Practica tu español:

Cortometraje "Eres" (Vicente Villanueva) Nota: Para fines educativos.

INFÓRMESE



INFÓRMESE
(Actualizado el 05.10.10)

Hemos dedicado este espacio para compartir con profesores y alumnos las informaciones que gentilmente nos envía la Profª Dra. Gretel Eres Fernández.  Esperamos que les sea útil.

A todos quienes nos visitan, un abrazo fraterno,

Methodo Idiomas

BOLETÍN IG
Profª Dra. Gretel Eres Fernández - USP

Año VI – núm. 209 – 30/11/10

1. EVENTOS

 Profª. Dra. Gretel Eres Fernández
1.1. (Recibido de ONDALATINA) – Exposición Imágenes y Canciones: los sonidos de Latinoamérica, un homenaje a Mercedes Sosa – Hasta el 17/12/10 – Lunes a viernes, de 9h a 18h. Sábados, de 9h a 15h. Biblioteca Latino-Americana Victor Civita - Memorial da América Latina - Av. Auro Soares de Moura Andrade, 664 - Metrô Barra Funda - Entrada Portão 6 - Estacionamento (pago) no Portão 8 - São Paulo - SP - Informações: tel.: (11) 5087-3500. Entrada gratuita.
1.2. (Recibido de IC) – Muestra de Cine Ecuatoriano – 02/12/10 – 17h30 – Qué tan lejos; 19h30 – Ratas, Ratones y Rateros / 03/12/10 – 17h30 – Mientras llega el día; 19h – Descartes – Instituto Cervantes de São Paulo - Instituto Cervantes São Paulo - Av. Paulista, 2439 - 1er / 7º pisos - 01311-300 São Paulo - Tel.: 55 11 3897-9609 - Fax: 55 11 3064-2203 - cultsao2@cervantes.es

1.3. (Recibido de IC) – Exposição “Mulheres Centrais” no espaço Cultural do Instituto Cervantes até o 15 de janeiro de 2011. Convite do Instituto Cervantes e do Garapa Coletivo Multimídia. - Instituto Cervantes São Paulo - Av. Paulista, 2439 - 1er / 7º pisos - 01311-300 São Paulo - Tel.: 55 11 3897-9609 - Fax: 55 11 3064-2203 - cultsao2@cervantes.es
1.4. (Recibido de IC) – Exposição “VIII Exposição de Artistas Plásticos Argentinos residentes no Brasil” na galeria direita do Auditorio Simón Bolivar do Memorial da América Latina até o 12 de dezembro de 2010. Convite do próprio Memorial e do Clube Argentino de São Paulo.

1.5. (Recibido de IC) – Exposição “Herman Braun-Vega” artista peruano na galeria Marta Traba do Memorial da América Latina até o 5 de dezembro de 2010. Convite do próprio Memorial e do Consulado do Peru em São Paulo.
1.6. (Recibido de IC) – Exposição “Ilhamérica: Arte Venezuelana Hoje” na galeria Dalmau Studio, rua Groenlândia, 1943 até o 8 de dezembro de 2010. Convite do Dalmau Studio e do Consulado da Venezuela em São Paulo.
1.7. (Recibido de IC) - Evento para a apresentação do livro “Memoria Social Chilena - Chilena tú eres parte no te quedes aparte” no espaço Cultural do Instituto Cervantes. Âs 19h30. Convite do Consulado do Chile. Instituto Cervantes São Paulo - Av. Paulista, 2439 - 1er / 7º pisos - 01311-300 São Paulo - Tel.: 55 11 3897-9609 - Fax: 55 11 3064-2203 - cultsao2@cervantes.es

1.8. (Recibido de ELEBRASIL) - Informamos que o 59° Seminário do GEL será realizado em Bauru (SP), no campus da Universidade Sagrado Coração/USC, nos dias 6, 7 e 8 (quarta, quinta e sexta-feira) de julho de 2011. A chamada de trabalhos será publicada na primeira semana de dezembro.

1.9. (Recibido de Profa. Shalimar Rebeca) – 11ª Feira Natalina Peruana – até 26/12/10 – 2ª a sábado das 10h às 21h; domingos e feriados das 14h às 20h – Shopping Market Place, Piso Superior – www.marketplace.com.br / (11) 3048-7000.





1.10. (Recibido de Profa. Cristiana de Mello Cerchiari) - Virada Inclusiva no Dia Internacional da Pessoa com Deficiência: http://blogdaaudiodescricao.blogspot.com/
1.11. (Recibido de ALB) - III Seminário A Infância Dura a Vida Inteira - Acontece do dia 08 a 10 de dezembro de 2010 o III Seminário A Infância Dura a Vida Inteira que tem como objetivos principais: - articular a produção teórica em torno da Infância, sob diferentes matizes e – socializar pesquisas e práticas pedagógicas na infância e na educação infantil.O encontro tem como público principal os estudantes, educadores sociais e professores ligados à educação da infância, no intuito de congregar a produção acadêmica dos pesquisadores com as vivências d(n)as infâncias. São bem-vindos pesquisadores, estudantes e profissionais das áreas de Arte, Música, História, Filosofia, Educação, Comunicação, Literatura, bem como demais campos que abordem as reflexões sobre Infância. Inscrição de Trabalhos: de 19 a 30 de novembro de 2010 - Site: http://fae.ufpel.edu.br/seminario-infancia2/index.html - Local: Cidade de Pelotas, Rio Grande do Sul, no Campus das Ciências Humanas e Sociais, Faculdade de Educação da Universidade Federal de Pelotas. End.: Rua Alberto Rosa, 154—3º piso – CEP: 96010-770 - telefone (53) 32845532 – ramal 237.

2. ENLACES Y PUBLICACIONES ELECTRÓNICAS
2.1. (Recibido de Eugenia Flavian) – El Quijote Interactivo – Lo ha hecho la Biblioteca Nacional de España. Hay que pinchar en el icono “T” y se traduce al castellano antiguo. http://quijote.bne.es/libro.html

2.2. (Recibido de ELEBRASIL) - EL SITIO DE CRUZ ROJA dispone de un material Aprendiendo un idioma para trabajar es un material de enseñanza básico del idioma adaptado al contexto de trabajo para personas inmigrantes. Este material está compuesto por un manual para el alumno y una guía didáctica para el formador.

Este material ha sido cofinanciado por el Fondo Social Europeo, y Pelayo Mutua de Seguros y se enmarca dentro del Programa Operativo Pluriregional “Lucha contra la discriminación”, para personas inmigrantes gestionado por Cruz Roja. Hay una GUÍA DIDÁCTICA PARA EL FORMADOR: Contiene los recursos necesarios para facilitar la organización de módulos de enseñanza en el aula sobre todos aquellos aspectos relacionados con el mundo laboral, y los recursos necesarios para resolver las actividades planteadas en el manual. Archivo PDF, 1 Mb. Y un MANUAL PARA EL ALUMNO (LIBRO) dividido en cuatro partes. Un manual para el alumno, que permite a las personas aprender no sólo el vocabulario especifico para la búsqueda de empleo y el desarrollo de diferentes actividades profesionales, sino también, desenvolverse dentro del contexto laboral con mayor fluidez de comunicación verbal y escrita.

Archivo PDF, Zip 9,7 Mb. LA DIRECCIÓN ES: http://www.cruzroja.es/portal/page?_pageid=33,80171&_dad=portal30&_schema=PORTAL30
2.3. (Recibido de Profa. Eliana de Jesus Bueno) - leitura de "No meio do caminho" (Drummond) em vários idiomas: http://www.youtube.com/watch?v=sO6TySzyygE&feature=player_embedded

2.4. (Recibido de ANAGRAMA) – Ya está disponible el número 4 (2) de la Revista Anagrama: http://www.revistas.univerciencia.org/index.php/anagrama/index

3. CURSOS Y MINICURSOS
3.1. (Recibido de IC) - Minicurso: Cuentacuentos a medida - 3 de diciembre, viernes, de 15:00 a 17:00 - Asistencia gratuita. (solicitar hoja de inscripción para formalizar la participación a través de los correos-e: informasao@cervantes.es; censao@cervantes.es; recepcao@cervantes-brasil.com.br).Se cobrará una tasa de R$10,00 a los interesados en obtener certificado. ¿Qué cuento escoger?, ¿cómo montarlo?, o ¿de qué manera presentarlo? En este minicurso, ofreceremos al profesor de ELE informaciones básicas para aprender y/o enseñar a los alumnos a contar un cuento frente a una audiencia.

3.2. (Recibido de IC) – Minicurso: Lengua española aplicada a la traducción - 3 de diciembre, viernes, de 17:30 a 19:30 - Plazas limitadas a 30 alumnos - Asistencia gratuita. (solicitar hoja de inscripción para formalizar la participación a través de los correos-e: informasao@cervantes.es; censao@cervantes.es; recepcao@cervantes-brasil.com.br). Se cobrará una tasa de R$10,00 a los interesados en obtener certificado. Este taller está dirigido a traductores, profesores o estudiantes de español con un nivel avanzado. En él se presentarán ejercicios de registros linguísticos que el traductor debe dominar para poder traducir. Registro y vocabulario coloquial, traducción de textos con registro coloquial.
3.3. (Recibido de Martín Palacio Gamboa) - Introducción a la cultura hispanoamericana a través de la literatura (duración: 30 hs) - Profesor Martín Palacio Gamboa - Instituto Cervantes - Av Gov. Agamenon Magalhães, 4535 – Derby 50.070-161 (81 - 3334-0450) - Recife, Pernambuco, Brasil (Para saber la fecha, ponerse en contacto con el IC).

4. INVESTIGACIÓN
4.1. (Recibido de Profa. Adriana Marcelle de Andrade) – La profa. Adriana pide la colaboración contestando el cuestionario siguiente. Quienes puedan contestarlo, deben enviárselo directamente a ella: adriana.marcelle@gmail.com

QUESTIONÁRIO SOBRE HÁBITOS SOCIAIS E COMUNICATIVOS
Este é um questionário sobre hábitos sociais e comunicativos em língua portuguesa (variedade de São Paulo). As suas respostas e os seus dados farão parte de um projeto para uma tese de doutorado e serão tratados de forma confidencial.
Dados pessoais

Faixa etária

Marque com um X. ( ) 17-25 ( ) 26-55 ( ) +56

Sexo

Marque com um X. ( ) Mulher ( ) Homem

Estudos universitários

Informe que curso universitário você estuda ou estudou. Curso em andamento:

Outro(s) curso(s):

Lugar de nascimento

Informe cidade e estado.

Lugar de residência

Informe a cidade e a região (leste, oeste, norte e sul) onde você mora. Cidade:

Zona: ( ) L ( ) O ( ) N ( ) S

Profissão

Informe a sua atividade profissional atual.

Idioma(s) – nível avançado

Você fala algum idioma fluentemente? Caso afirmativo, indique qual(quais).

Parte I

1. Como você caracteriza o comportamento do brasileiro de um modo geral? Escolha uma das alternativas abaixo e justifique a sua resposta:



( ) a) Individualista, mais introvertido, mais orientado à sua privacidade.

( ) b) Social, mais extrovertido, mais orientado a compartilhar experiências.


2. Nas conversações cotidianas, como são os brasileiros na forma de comunicar-se com os outros? Marque com um X as opções que você considera verdadeiras. Que outras características você incluiria?

( ) a) Amistosos

( ) b) Reservados

( ) c) Afetuosos

( ) d) Atenciosos

Justifique a sua resposta.
3. Os brasileiros respeitam os turnos de fala (oportunidade em que cada falante pode expressar-se) nas conversações cotidianas com conhecidos e/ou amigos?
4. Há interrupções e sobreposições de fala nas conversações brasileiras? Em caso afirmativo, como você as interpreta, de acordo com as suas noções sobre o comportamento social adequado?
5. Na universidade, como são as conversações entre os estudantes brasileiros? Comente como se manifesta esta interação.

Parte II

1. Para você o que é cortesia?
2. De acordo com o seu ponto de vista, para que serve a cortesia?

3. No âmbito acadêmico, você pode dar exemplos de situações em que você vê manifestações corteses?
4. Quanto ao uso da cortesia, que mudanças você percebe no seu comportamento nas relações mais formais e em relacionamentos com familiares e com amigos?
5. O brasileiro poderia ser considerado, por você, uma pessoa cortês? Por quê?
6. De acordo com as convenções sociais e o andamento das interações - em que são notadas as reações dos participantes - você acredita que os brasileiros:
a) procuram manter um bom relacionamento com o outro, buscam um equilíbrio social entre os interlocutores e a valorização do outro.

b) buscam a aceitação do outro e uma negociação sem tensões.

c) agem como as alternativas a) e b) descrevem.
Justifique a sua resposta:


Parte III

1. São apresentadas a seguir 6 situações retiradas de um contexto de interação entre estudantes universitários em grupos de estudos. Marque com um X as conversações em que, para você, produz-se cortesia. Justifique o porquê da sua escolha.

( ) 1 A: ((cê quer comentar alguma coisa da segunda questão?))

B: deixa eu ver

A: ((a pergunta quais são os gêneros do discurso?)) você entendeu a verossimilhança de que quando cê fala de Aristóteles dá exemplos os gregos/ eu acho que fica mais bonito cê não acha?/ ((se a pergunta ta falando)) apresentado por Aristóteles então mostra como Aristóteles apresentou ((a lição)) e não como os ((latinos)) apresentaram

B: e a questão dos raciocínios assim existe uma relação assim entre os raciocinios lógico ou

Justifique a sua escolha.

( ) 2 B: uhum

A: é/ então/ o enredo se organiza/ ou se baseia/

B: se baseia

A: acho melhor deixar se organiza ou baseia mesmo// baseia é horrível

B: ée/ acho melhor deixar se organiza// se organiiza/

A: aí a gente põe ou se baseia/// no cotidiano doo/

B: ¿você acha?

A: eu acho/ porque dá/ (RUÍDOS)/ aí você coloca ou/ acho que aqui é que tá

B: tá/// no cotidiano/ é porque eu não acho que ele se baseia/ ele realmente

A: [mostra]

B: ele mostra a vida doo

A: então tá/ se organiza no cotidiano/ tá///

B: se organiza no cotidiano (( ¿no concertador de tudo ou do?)) (( ))/ do personagem

A: acho que pode ser o concertador de tudo/ acho que todos os concertadores de tudo naquele momento estavam dividindo o mesmoo/ ée/ sei láa

B: °(concertadores de tudo)°// e aíi

Justifique a sua escolha.

( ) 3 B: a linguagem do conto ée/ apesar de não rebuscaada/

A: não/ é/ não

B: tá meio estranho

A: não/ é/ a linguagem do conto ée/ é/é fácil/ a linguagem do conto/ não/ fácil não/

B: é uma linguagemm

A: ¿simples?/ não/ simples

B: é// acho que simples

A: não é o linguajar ¿né?

Justifique a sua escolha.

( ) 4 B: (( )) °(acho que tá meio confuso)°/ por que se não a genteee/ vai ter queee/ vai ter que explicar isso aí melhoor// se a gente citar/ a gente vai ter que explica(r)/ eu acho/

A: eu acho que a gente deveria explicar/ por que seria uma coisa diferente/ talvez ele goste óo/ ó-olha o tamanho desse conto óo/ ↑ olha isso aqui óoo/ SÓ de olha(r)/ a gente já vêe óo/ é um contão/

B: éee ///°(verdade)°///

Justifique a sua escolha.

( ) 5 A: acho que tem que ser antes/ ¿né?/ porque nós vamos tratar de/gênero

B: tá/ então deixa eu copiar aqui/ ¿né?

A: é mas o que que a gente põe//ée/mas como é que a gente vai começar/a gente terminouu / ó/ é nessa atmosfera deee (( ))/ nã nã nãa

B: ou/ então/ ¿sabe o que eu tava pensando?

A: fala

B: a gente podia colocar a parte formal/ antes daa/da parte do conteúdo/ porque aqui a gente faz uma apresentação/ assim/do connto/ do estilo do conto/ como que ele ée/ §

Justifique a sua escolha.

( ) 6 A: é// porque do conto tambémm

B: porque/ se a gente coloca/ tempo do conto/ vai ficar parecendo/ o TEMpo/ de conto/ § ¿né?

A: § aaaah/ é verdade// verdade/ tempo de leitura de um conto/ vamo(s) por isso/ tá bom/ (( )) / tamo fugindo um pouquinho/ se ele não gosta/ se ele fala isso/ vou falar que foi você/ (RISO)/ aaah/ eu não queria colocá(r) professor

B: aah eu acho que aqui coube/ ficou beemm/ ficou legal

A: aaah/ que bom que você achou/ se ele falar mal/foi você// se ele falar bem/ fui eu (RISOS)

Justifique a sua escolha.

Metodologia do Ensino de Espanhol

Departamento de Metodologia do Ensino
Coordenadora Geral CEPEL-Centro de Estudos e Pesquisas em Ensino de Línguas
Faculdade de Educação da USP

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Claves interculturales en el diseño de materiales didácticos

para la enseñanza de español

 

Pilar García García - CVC

  

"Un conocimiento progresivo de las personas que hablan el idioma estudiado es intrínseco al aprendizaje de dicho idioma (…)

 Sin la dimensión cultural, una comunicación eficaz a menudo se ve dificultada: la comprensión, incluso de palabras y expresiones básicas puede ser parcial o aproximada, y puede que los hablantes y correspondientes no consigan expresarse adecuadamente, o incluso ofender a su interlocutor".

Perspectivas interculturales en el aprendizaje de idiomas, Cambridge University Press.

 

"Otro país significa prueba, problema, peligro, pavor, perplejidad, pero también apoyo, puente, puerta, esperanza, piedad, posibilidad, futuro". Rumen, alumno búlgaro.

 

El nuevo reto de las sociedades plurilingües y pluriculturales ha originado numerosas iniciativas en el diseño de materiales destinados a la enseñanza de español (segunda lengua a alumnos inmigrantes). Por la situación vital y la procedencia histórica y cultural (del inmigrante), los materiales de enseñanza (destinados a este perfil) requieren una constante revisión y readaptación a sus necesidades. El profesor / diseñador de materiales didácticos ha de estar informado de la realidad sociocultural de los estudiantes e intentar ampliar constantemente estas informaciones, preferiblemente a través de dinámicas que favorezcan el entendimiento mutuo. Es por ello por lo que se hace necesario un enfoque intercultural que propicie el intercambio de informaciones y la reflexión conjunta de las cuestiones culturales intrínsecas en el aprendizaje del idioma, tanto en lo que respecta a la lengua y cultura del país de acogida como a la realidad cultural (del inmigrante) y las cuestiones afectivas que de esta nueva realidad se derivan.

 

En los últimos años diferentes organizaciones y asociaciones españolas han promovido la creación de material específicamente dirigido a alumnos inmigrantes. Han diseñado materiales para el aula, organizados a partir de unos centros de interés cercanos y vitales para el alumno. Este es ya un paso importante y significativo de la situación y constituye un reto en la búsqueda de vías que den respuestas a los alumnos inmigrantes, pero es importante también ahondar en cuestiones que involucren a los alumnos afectivamente y les permitan adquirir estrategias interculturales con las que intervenir en su proceso de integración. Estos alumnos se encuentran en una situación de inmersión lingüística que favorece el proceso de aprendizaje, si bien son muchos los aspectos que un material destinado a cubrir sus necesidades debería tomar en cuenta para que estos puedan incorporarse a un aprendizaje individual y compartido dentro de un grupo y poder con ello acudir a su experiencia del conocimiento del mundo y a sus modelos culturales.

 

Constituye un factor primordial incluir en el material referencias a la cultura del alumno (inmigrante), para que de este modo pueda vincularse afectivamente, apreciar diferencias o similitudes con respecto a sus modelos culturales y tomar conciencia de la adecuación a las diferentes situaciones que vivirá (en el nuevo país donde reside). Como se detalla en el Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas1:

 

"El conocimiento, la percepción y la comprensión de la relación entre el "mundo de origen" y el "mundo de la comunidad objeto de estudio" (similitudes y diferencias distintivas) producen una consciencia intercultural, que incluye, naturalmente, la conciencia de la diversidad regional y social en ambos mundos, que se enriquece con la conciencia de una serie de culturas más amplia de la que conlleva la lengua materna y la segunda lengua, lo cual contribuye a ubicar ambas en su contexto".

 

El alumno tiene que desenvolverse en situaciones comunicativas para las que se hace necesaria una reflexión intercultural previa y una familiarización con pautas pedagógicas y sociales distintas a las suyas. De este modo, mientras se le capacita comunicativamente con aquellos objetivos lingüísticos que le sitúan en los ámbitos cotidianos que vive, adquiere también destrezas interculturales que le permitirán un mejor acceso a esas realidades. Gracias a ello, el profesor media entre distintas culturas, ayuda a estabilizarlas y mostrarlas en el aula, así como a resolver aquellas situaciones que pueden provocar rechazos o la marginación de culturas, potenciando la autoidentidad del propio alumno. La conciencia intercultural que adquiere el alumno le permite reflexionar sobre la perspectiva de los demás y la suya propia.

 

Salvar las fronteras culturales ha de ser una constante entre el aprendizaje de idiomas y la adquisición de la capacidad de comunicarse, y para ello la sensibilización cultural se convierte en una pauta esencial. El reconocimiento de lo propio y la comparación con otras culturas, sean cuales sean las diferencias culturales, ayuda a entender los problemas y superarlos con mayor éxito. Como señalan Byram y Fleming2, los principios de "contacto", "apreciación", "identificación" y "observación de formas objetiva" ayudan a fomentar estas percepciones. El objetivo como hablante intercultural es establecer lazos entre la cultura propia y otras, mediar entre ellas y aceptar y respetar nuevas pautas culturales.

 

En el análisis de materiales didácticos se han observado aspectos que ofrecen una imagen inadecuada en cuanto al tratamiento de la cultura tales como:

• Actividades con un enfoque superficial y a veces desfasado de la cultura, lo cual impide dar una visión coherente de esta y hace que se presenten algunos aspectos culturales como si fueran verdades y visiones únicas.
• Ejemplos que resultan caracterizaciones estereotípicas y generalizadoras de la cultura, con muestras de sociocentrismo y etnocentrismo ilegible para el alumno que no está familiarizado con esas realidades, y que pueden resultarle irritantes o humillantes.
• Actividades que ofrecen en sus claves respuestas definitivas, cuando, en la realidad, las herencias de aprendizaje y experiencias del mundo de los alumnos permiten un innumerable abanico de posibilidades, que no necesariamente se corresponden con aquellas que el diseñador del material da como respuestas únicas.
• Inclusiones marginales de la cultura, en añadidos o al final de la unidad didáctica.
• Se recurre a veces a la cultura para explicar la diferencia y justificar la exclusión, o presentar "al otro" aislándolo en lugar de integrándolo.
• Actividades y dinámicas que no ofrecen al alumno los suficientes elementos para disponer de conocimientos esenciales sobre el tema y poder opinar sobre él.
• Propuestas didácticas que evitan presentar aspectos problemáticos, cuando también gracias a estos se dan claves esenciales para analizar, y reflexionar sobre visiones y creencias estereotipadas.

Nuestro deseo en la producción de materiales didácticos para la enseñanza de español segunda lengua se encaminaría en las siguientes líneas de actuación:

1. Incluir actividades que posibiliten el análisis de contenidos culturales, valores, creencias e ideas intrínsecos en el aprendizaje de idiomas, que atiendan a factores afectivos, cognitivos y situacionales y que fomenten la competencia intercultural para desarrollar con ello la convivencia y las habilidades culturales.  
2. Enfatizar lo normal y lo cotidiano de las culturas, no solo lo exclusivo, con objeto de promover la participación activa de los alumnos en la reflexión y el entendimiento de estas.  
3. Ofrecer la cultura integrada en el curso, y no de un modo aislado, con una progresión de los aspectos culturales que permita dinámicas interculturales a lo largo del proceso de adquisición de la lengua.  
4. Dar perspectivas alternativas para que el alumno reflexione sobre estas, las compare y pueda estar preparado para comportarse adecuadamente en contactos culturales.
5. Incluir instrucciones como: ¿Qué opinas sobre...? Y antes ¿Qué sabes de...? que ofrezcan al alumno la posibilidad de disponer de los conocimientos esenciales sobre la cultura antes de dar la opinión sobre esta, que le permitan partir de lo conocido con objeto de potenciar su autoestima y fomenten la creación de actividades que funcionen como herramientas que faciliten el metalenguaje y las estrategias de aprendizaje.  
6. Fomentar que el alumno utilice material adicional de consulta en la reflexión de los aspectos culturales que se traten, y que de este modo indague, compare, analice y llegue a sus propias conclusiones.
7. Desarrollar herramientas interculturales como el análisis, la interpretación, la comparación, el debate, la reutilización de conocimientos adquiridos con anterioridad, la formulación de hipótesis, la investigación, etc., y que a estas acompañen instrucciones tales como: analiza, interpreta, compara, interactúa, relaciona, explica, identifica, opina, etc.  
8. Tanto profesores como alumnos necesitan una planificación acorde con los objetivos. Es importante generar actividades factibles en el aula que indiquen el progreso por parte del alumno y que le sitúen en un contexto real, tanto efectivo como afectivo.  
9. El material didáctico ha de tener una secuencia progresiva y de revisión de contenidos acorde a las realidades de los alumnos inmigrantes.
10. Plantear una metodología en la que se vincule a los alumnos con actividades que posibiliten la negociación respecto al qué y al cómo del aprendizaje, al mismo tiempo que se hace indispensable un enfoque intercultural, que proponga dinámicas que valoren las diferencias y subrayen las similitudes, que definan un análisis de necesidades en los niveles de supervivencia e integración y que despierten la conciencia de esos alumnos respecto al uso del registro apropiado en cada situación comunicativa, a la vez que les familiarizan con las variantes socioculturales.

Se trata, en definitiva, de capacitar al alumno en estrategias de comunicación intercultural tales como el contraste de los valores culturales propios y de la cultura de acogida, de autodescubrimiento, de comparación sin caer en valoraciones negativas, de percepciones, de interpretaciones, de formulación de hipótesis, de fomento de la empatía y el diálogo, de reflexión y análisis, y junto con estas nuevas dinámicas ofrecer una amplia gama de actividades interculturales que se adentren en el conocimiento del propio yo y de los otros, que indaguen en los factores afectivos y emocionales en el aprendizaje de idiomas, y que rastreen aquellas referencias culturales que forman parte del mundo cultural del alumno. Que el alumno pueda acudir al conjunto de ideas que tengan los estudiantes sobre realidades culturales bien adquiridas de modo natural o por experiencias en ámbitos cotidianos de su nueva realidad, que interprete y valore cuestiones sociales y culturales implícitos en los comportamientos y en el lenguaje, y llegue a sus propias conclusiones, las cuales les permitirán el acceso a la sociedad receptora de un modo menos traumático.

 

Con estas dinámicas, alumnos y docente, adquieren una serie de habilidades que posibilitan un diálogo intercultural en el aula.

 

Las pautas que se dirijan al diseño de materiales han de partir de una reflexión acorde a estas realidades:

• Reflexión sobre la dimensión intercultural en el aprendizaje de idiomas.  
• Capacidad para producir y operar con sistemas interpretativos que acerquen a otras realidades culturales.  
• Desarrollo de la convivencia y destrezas culturales.  
• Consignas de instrucciones que introduzcan estas claves interculturales de comparación, análisis, hipótesis,  
• Estrategias y conceptos a través de los cuales sean los alumnos los propios investigadores en otras culturas.
• Tolerancia hacia las diversidades culturales.
• Construcción de otros conocimientos y, en el proceso, la creación de sistemas intermedios.  
• Flexibilidad con respecto a aceptar otros sistemas interpretativos y el suyo propio.

Conclusión

[...] Los nuevos modelos de diseño de materiales han de plantear actividades donde no se presuponga que se compartan esquemas cognitivos que los occidentales damos por universales, se intenten evitar falsas visiones de la sociedad (del país de acogida) y que no se impongan modelos únicos de comportamiento cultural. Que permitan al alumno entenderse mientras descubre otros modelos culturales, los entiende, compara, participa y acepta. Materiales en los que sus experiencias y conocimientos socioculturales previos sirvan de referencia, trabajen también al mismo tiempo sobre las nuevas experiencias y conocimientos de la vida social de la comunidad objeto de estudio, y adquieran la conciencia intercultural que le permita adquirir una competencia intercultural.

  

Bibliografía

 

1 - Consejo de Europa (2001), Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas, Instituto Cervantes, Alcalá de Henares.

2- Byram, M. Fleming, M. (2001), Perspectivas interculturales en el aprendizaje de idiomas, Cambridge University Press, Madrid.

- García García, P. (1998), "El enfoque intercultural en la enseñanza de español a inmigrantes", Carabela, núm. 45, pp. 107-124.

- González Blasco, M. (1999), "Aprendizaje intercultural: desarrollo de estrategias en el aula", en: L. Miquel y N. Sans (Coords.), Didáctica del Español como Lengua Extranjera IV, Cuadernos del tiempo libre, Colección Expolingua, Actilibre, Madrid, pp. 109-127.

- Maruni, L. y Molina, M. ( 2001), "Identidad sociocultural y aprendizaje lingüístico. El caso de la inmigración", Textos de Didáctica de la Lengua y la Literatura, núm. 26, pp. 55-64.

 

Pilar García García, 2004.

El URL de este documento es http://www.ub.es/filhis/culturele/pgarcia.html

"A linguagem é, assim, o espelho do espírito,

num sentido profundo e significativo.

Ela é um produto da inteligência humana,

uma criação renovada em cada indivíduo

através de operações que ultrapassam

o alcance da vontade ou da consciência"

Noam Chomsky

(Sobre a capacidade cognitiva. In: Reflexões sobre a linguagem)

El elefante encadenado

Cuando yo era chico me encantaban los circos, y lo que más me gustaba de los circos eran los animales.

Me llamaba la atención el elefante. Durante la función, la enorme bestia hacía despliegue de su peso, tamaño y fuerza descomunal... pero después de su actuación y hasta un rato antes de volver al escenario, el elefante quedaba sujeto solamente por una cadena que aprisionaba una de sus patas a una pequeña estaca clavada en el suelo.

Sin embargo, la estaca era sólo un minúsculo pedazo de madera apenas enterrado unos centímetros en la tierra. Y aunque la cadena era gruesa y poderosa me parecía obvio que ese animal capaz de arrancar un árbol de cuajo con su propia fuerza, podría, con facilidad, arrancar la estaca y huir.

El misterio es evidente:

¿Qué lo mantiene entonces?  ¿Por qué no huye?

Cuando tenía cinco o seis años, yo todavía confiaba en la sabiduría de los grandes. Pregunté entonces a algún maestro, a algún padre, o a algún tío por el misterio del elefante. Alguno de ellos me explicó que el elefante no se escapa porque estaba amaestrado.

Hice entonces la pregunta obvia:

- Si está amaestrado, ¿por qué lo encadenan?

No recuerdo haber recibido ninguna respuesta coherente.

Con el tiempo me olvidé del misterio del elefante y la estaca... y sólo lo recordaba cuando me encontraba con otros que también se habían hecho la misma pregunta.

Hace algunos años descubrí que por suerte para mí alguien había sido lo bastante sabio como para encontrar la respuesta:

El elefante del circo no escapa porque ha estado atado a una estaca parecida desde que era muy, muy pequeño.

Cerré los ojos y me imaginé al pequeño recién nacido sujeto a la estaca.

Estoy seguro de que en aquel momento el elefantito empujó, tiró y sudó tratando de soltarse. Y a pesar de todo su esfuerzo no pudo.

La estaca era ciertamente muy fuerte para él.

Juraría que se durmió agotado y que al día siguiente volvió a probar, y también al otro y al que le seguía...

Hasta que un día, un terrible día para su historia, el animal aceptó su impotencia y se resignó a su destino.

Este elefante enorme y poderoso, que vemos en el circo, no escapa porque cree --pobre-- que NO PUEDE.

Él tiene registro y recuerdo de su impotencia, de aquella impotencia que sintió poco después de nacer.

Y lo peor es que jamás se ha vuelto a cuestionar seriamente ese registro.

Jamás... jamás... intentó poner a prueba su fuerza otra vez...

Moraleja:
Vamos por el mundo atados a cientos de estacas que nos restan libertad, condicionados por el recuerdo de "no puedo”. Tu única manera de saber, es intentar de nuevo, poniendo en el intento todo tu corazón.

La competencia sociolingüística relacionada con los americanismos: análisis de manuales de E/LE

Esta comunicación tiene por objetivo analizar la forma de presentación de los americanismos en los manuales de español como lengua extranjera (E/LE), destinados a estudiantes brasileños. Según Andión Herrero (1997), dos grandes grupos de manuales pueden ser considerados y analizados con relación a la forma como tratan los americanismos. Los primeros, los presentan de manera indiscriminada y aleatoria, y los segundos intentan mostrarlos de acuerdo con los contenidos de las unidades, de forma planificada. Queremos discutir también la importancia de las competencias comunicativa y sociolingüística relacionada con el uso de los americanismos, por aprendices brasileños de E/LE, a partir del análisis del manual Español (Básico 1, 2001).

Existen muchas razones que justifican hacer un estudio más elaborado sobre los americanismos y la manera como se presentan en los manuales de E/LE, especialmente si consideramos el hecho de aprender español en Brasil. Inicialmente, queremos destacar la importancia del vocabulario en el aprendizaje de una LE. Los autores Giovannini et alii. (1996, p. 45), por ejemplo, afirman que el vocabulario "es el elemento fundamental en la comprensión del texto y también en su producción. Por lo tanto, en la didáctica de una lengua, ha de ocupar un espacio importante, que ha de ser programado, organizado y secuenciado".

Al desplazarse de su lugar de origen, toda lengua sufre una serie de cambios y adaptaciones para adecuarse a la nueva situación y expresar la nueva realidad. Cuando hablamos en español americano, estamos refiriéndonos a una compleja realidad lingüística basada en aspectos históricos, geográficos y socioculturales, pues se trata de un conjunto de variedades del español que son habladas en un extenso ámbito - el continente americano - y que sufrió procesos históricos comunes. El principal, sin duda, fue el desplazamiento y el contacto dialectal entre los propios hispanoamericanos, debido a la necesidad que sentían de adaptar su habla a las condiciones de vida en el Nuevo Mundo, tan distintas de las de origen, hecho que marca la identidad lingüística americana.

Morínigo (1996, p.35) define americanismo como un "vocablo o giro propio y privativo de los americanos que hablan español, o de contenido semántico distinto al del español europeo". Proponemos, a partir de la reflexión que hemos llevado a cabo en esta investigación, que americanismo es un vocablo específico de la variante americana del español, que por tener diversos orígenes y matices, expresa y caracteriza la realidad sociolingüística y sociocultural de esa variante. Este autor propone también la siguiente clasificación para los americanismos: a) voces indígenas que se han incorporado al español general o regional. Por ejemplo, palabras como: tabaco, cigarro, maíz, chocolate, etc.; b) las palabras que se han creado, inventado o derivado de otras españolas en América como: churrasco, chumbera, hornero, etc.; c) los vocablos españoles que tienen en América acepciones diferentes de las peninsulares, ejemplos: lagarto, jabalí, estancia, etc.; d) arcaísmos, marinerismos y regionalismos de origen hispánico, que hoy se desconocen en la lengua peninsular general, ejemplos: durazno, pollera, recordar (despertar), etc. y los cultismos (latinismos y helenismos), anglicismos y africanismos que hoy forman parte del léxico americano común.

Fue a partir del desarrollo del concepto de competencia comunicativa que el estudio de vocabulario pasó a asumir un papel de relieve en la enseñanza/aprendizaje de lenguas. Canale (1995) propone el concepto de competencia comunicativa considerando además de la competencia lingüística, la discursiva, estratégica y sociolingüística. Almeida Filho (2002, p. 47-48) presenta dos definiciones importantes para la enseñanza comunicativa:

La primera es la de que la enseñanza comunicativa de LE es aquella que organiza las experiencias de aprender en términos de actividades/tareas de real interés y/o necesidad del alumno para que él se capacite para usar la lengua-meta para realizar acciones de verdad en la interacción con otros hablantes-usuarios de esa lengua. La segunda es la de que la enseñanza comunicativa no toma las formas de la lengua descritas en las gramáticas como el modelo suficiente para organizar las experiencias de aprender otra lengua sino aquél que toma unidades de acción hechas con el lenguaje como organizatorias de las muestras auténticas de lengua-meta que se irá ofrecer al alumno-aprendiz.

De acuerdo con Zanón (1989), el enfoque comunicativo se caracteriza por: considerar la competencia comunicativa como el objetivo central del processo de enseñanza/aprendizaje; la interacción entre los aprendices como el objetivo de las prácticas didácticas; el énfasis en las estrategias de negociación de significados visando el desarrollo de la interacción y, finalmente, la busca por la integración de las cuatro destrezas de forma conjunta y armónica. Lo más importante, sin embargo, es que todos esos propósitos del enfoque comunicativo ocurra de forma integrada.

Widdowson (1991) intenta aplicar el concepto de competencia comunicativa a la didáctica de las lenguas, proponiendo un enfoque integrado para la enseñanza de las cuatro destrezas. Afirma que si estamos realmente interesados en un enfoque de enseñanza de lengua que desarrolle la habilidad de comunicación, hace falta aceptar el compromiso de investigar todo el complejo asunto de la comunicación y las consecuencias prácticas de adoptarla como objetivo de enseñanza. Aunque el enfoque comunicativo haya resaltado el estudio del vocabulario, es necesario reconocer que su enseñanza no es una tarea fácil. Al contrario, exige mucha habilidad y conocimiento por parte del profesor, principalmente si consideramos las especificidades de los americanismos. No podemos enseñarlos a partir de listas descontextualizadas y sin estrategias didácticas y actividades comunicativas que faciliten su comprensión. También debemos tener criterios para hacer la selección, uno de los cuales debe ser el pragmático, es decir, el de uso real por los hablantes nativos, observándose los diversos niveles sociolingüísticos: culto, coloquial, vulgar, familiar, popular, entre otros.

El análisis de los americanismos en los manuales de E/LE destinados a brasileños se debe al hecho de que, como afirma Carvalho (1987, p.745), "es en torno de un manual que se desarrolla la mayor parte de las actividades en clase, travestido que fue de mediador a finalidad: la escuela/profesor enseñanza el manual y no por él". Según Richards y Rodgers (1998), los materiales didácticos de carácter funcional-comunicativo deben priorizar una serie de factores tales como: propiciar el trabajo con las habilidades comunicativas de interpretación, expresión y negociación en la lengua-meta; centrarse más en los intercambios de información comprensibles, relevantes e interesantes que en la presentación de la gramática y, aun, incluir diferentes tipos de textos y de recursos didácticos para que los alumnos puedan utilizarlos en el desarrollo de las competencias a través de diversas actividades.

La competencia sociolingüística se propone a explicar cómo las expresiones se producen y son entendidas adecuadamente en los diferentes contextos sociolingüísticos considerando los factores contextuales tales como: la situación de los participantes, los propósitos de la interacción y las normas y convenciones de esa interacción. De acuerdo con Canale (1995), existen aspectos específicos de las lenguas y culturas que deben tratarse más detalladamente en clase de lengua extranjera para que puedan promover la comunicación de forma eficiente. Y, sin duda, el uso de los americanismos, en la variante americana del español, es uno de estos aspectos.

Andión Herrero (1997) clasifica como del primer grupo aquellos manuales que presentan los americanismos de manera aleatoria e indiscriminada, más bien como curiosidad cultural, principalmente después de que haya sido tratado un texto o hecha alguna referencia a Hispanoamérica. En el segundo, están los manuales que tratan de sistematizar - con mayor o menor éxito - la inclusión de los americanismos en el cuerpo de las unidades, intentando tratar el tema de forma más contextualizada, demostrando así una mayor planificación en la sistematización de ese vocabulario.

Los ejemplos que hemos seleccionado para ilustrar este trabajo son del manual Español, básico 1 (2001). La autora es Adja Balbino de Amorim Barbieri Durão y colaboración de María Cibele González Pellizzari Alonso. El director de la obra, Francisco Moreno Fernández, en la presentanción (Español Básico1) explica que se trata de una colección destinada a brasileños, en la cual se observó la relación de proximidad entre las lenguas portuguesa y española. Resalta, también, que los temas tratados y los contenidos tienen, como referencia constante, las características, las necesidades y el entorno de Brasil. Otra consideración hecha por el director es la de que la distribución de los contenidos se basa en las directrices del Plan Curricular del Instituto Cervantes, con adaptaciones a las características de los estudiantes brasileños y las necesidades de los profesores.

Presentamos los dos objetivos generales de ese Plan Curricular (el tercero y el cuarto): 3º Mediante la enseñanza del idioma, promover el acercamiento entre la cultura hispánica y la del país de origen, así como transmitir una imagen auténtica de aquella y colaborar en la destrucción de tópicos y prejuicios; 4º Colaborar en el desarrollo de actitudes y valores con respecto a la sociedad internacional, como el pluralismo cultural y lingüístico, la aceptación y la valoración positiva de la diversidad y de la diferencia, el reconocimiento y el respeto mutuo (SANTA-CECILIA, 1995).

Como vimos en el cuarto objetivo general, existe una preocupación por la cuestión de la diversidad de la lengua española. Este hecho corrobora con lo que estamos proponiendo en este trabajo. El análisis de la presentación de los americanismos en los manuales de E/LE sólo tiene sentido si considerada la diversidad de esa lengua y ese debería ser el primer punto a ser discutido en clase antes de la presentación de ese vocabulario.

Queremos resaltar que lo que fue dicho en la presentación de la obra (Español Básico1) nos lleva a pensar que por lo menos los americanismos - factor que revela la enorme riqueza lingüística del español americano - van a recibir un tratamiento especial, siendo enfocados de forma sistemática en las unidades, una vez que es un manual elaborado exclusivamente para estudiantes brasileños de E/LE. Sin embargo, no es lo que ocurre. No hay una adecuada planificación de ese vocabulario en el cuerpo de las unidades, hecho que nos lleva a clasificarlo en el primer grupo de manuales de Andión Herrero (1997), es decir, aquellos que no presentan los americanismos de forma sistemática.

Como ejemplos, en la 2ª unidad, "La familia de Juan Carlos" (p.42-73), la autora introduce las formas de presentación, saludos, despedidas, nombres propios, apellidos, etc. En la sección "Ahora, practica" (p.57-58), el vocabulario del aula se presenta a través de dibujos. Se hace mención a Hispanoamérica sólo en dos casos específicos: para la palabra "grapadora" se presenta el americanismo "abrochadora", usado en Argentina y para "bolígrafo/ pluma/ lapicero", el término "birome" también de dicho país. Cabe resaltar que no se aclara, por ejemplo, que bolígrafo, pluma, lapicero no son palabras sinónimas, pues no designan los mismos objetos, pero de la forma como son presentados, ilustrados con un único dibujo, se puede pensar que sí.

Hay también algunas palabras como: "celo/cinta adhesiva"; "rotulador/ marcador"; "pizarra/ pizarrón"; "pegamento/ cola", pero sin referencia a su lugar de uso. A propósito, la autora informa que las palabras separadas por barras son todas variantes del español americano. Aclara, aún, que en ciertas ocasiones, se indica la procedencia geográfica de la variante, pero cuando eso no ocurre, es que "ellas pueden ser utilizadas indistintamente sin que ofrezcan problemas de comunicación", (Guia didáctica Español, Básico 2, p.47). Esta afirmación de la autora nos parece un poco arriesgada, pues hace una generalización con relación al uso de los americanismos. Hemos tenido la experiencia de oír, en congresos que hemos participado, comentarios de hispanoamericanos afirmando que no conocían determinada palabra como típica de su país, o que la emplean con otro sentido de lo que generalmente se presenta en el manual.

En la 3ª unidad, "De paseo por Pedraza de la Sierra" (p.74-109), los temas destacados son: deletrear; preguntar por la ortografía, la pronunciación; expresar gustos y preferencias; hablar de hábitos alimentares en los países hispánicos; horas, etc. En la sección "Aprende" (p.86), hay una lista con vocabulario sobre comidas referentes a España y a Hispanoamérica, en una perspectiva contrastiva: vocabulario de España: café con leche, café solo, calabaza, chocolate, judías verdes, maíz; vocabulario de Hispanoamérica: perico (Chile), tinto (Colombia), zapallo, chocolatada (Argentina), cauchas (Argentina)/ejotes (México), respectivamente.

Aunque los americanismos presentados están en consonancia con el vocabulario referente al tema "Comida", tratado en la III unidad, la autora no propone ejercicios para practicarlo. Hay sólo la lista con diecinueve palabras que contrastan vocabulario peninsular e hispanoamericano. Tampoco se hace referencia a la bibliografía consultada para una mayor reflexión, por parte del profesor, sobre el tema o la explicación sobre el significado de los americanismos en los diversos contextos.

En la 6ª unidad "¡Menuda sorpresa!" (p.194-223), se presentan las expresiones de sorpresa y alegría, el vestuario y sus accesorios, expresiones usadas por vendedores y compradores, etc. En la sección "Para que sepas" (p.196-198), se trata el vocabulario relativo al vestuario. La única referencia a los americanismos se hace en los siguientes casos: "abrigo" en España es "sobretodo" o "tapado" en Argentina; "cazadora" es "campera"; "traje" es "saco"; "falda" se conoce como "pollera"; "chándal" es "buzo" y "bragas" como "bombachas".

Una vez más llamamos la atención para el hecho de que la autora no indica los países en todos los ejemplos que ofrece. Veamos algunos casos: "americana/ chaqueta/ saco"; "jersey/ pulóver"; "camiseta/ remera"; "vaqueros/ jeans"; "albornoz/ salida de baño"; "bañador/ traje de baño/ malla"; "sujetador/ sostén/ ajustador/ corpiño"; "pantys/ leotardos". Todas esas palabras se presentan como sinónimas pero ni todas designan las mismas prendas del vestuario. Esas generalizaciones hacen que los alumnos no reciban las informaciones de manera contextualizada.

Esas características, por lo tanto, nos llevan a clasificar Español:Curso de Español para hablantes de portugués (Básico 1),como perteneciente al primer grupo de materiales didácticos propuestos por Andión Herrero (1997). Nos parece curioso que un material elaborado para enseñar español para brasileños, que afirma preocuparse por nuestra forma de ser y con la cercanía a Hispanoamérica, la trate tan superficialmente, sin presentar, de forma comunicativa, los americanismos.

Estamos de acuerdo con Andión Herrero (1997), que no se debe sólo llamar la atención para el uso contrastivo de palabras utilizadas en España e Hispanoamérica cuando tratamos con los americanismos. Es importante que el alumno sepa que el español americano - de la misma forma que el peninsular - es diverso en su unidad, común en las diferentes regiones y divergente en el significado, pero no en la forma. El alumno necesita tener en cuenta esos diversos matices del idioma que está aprendiendo. Por lo tanto, es necesario abarcar el fenómeno de la variación lingüística dando muestras - lógicamente no exhaustivas - de su complejidad. Pensamos que la variación lingüística debe tratarse desde los niveles iniciales de la enseñanza/aprendizaje de E/LE. Los estudiantes deben ir gradativamente tomando conciencia de esa realidad que nos involucra a todos, el español de América.

Según esa autora, el tratamiento folklórico dado por los autores de manuales de E/LE a los americanismos está muy lejos de cualquier intención de incorporar esta variedad al vocabulario activo del aprendiz de lengua española. Al adoptar esta postura, los autores demuestran una actitud basada en la concepción formalista del lenguaje, no considerando que el estudio de vocabulario debe estar en consonancia con el uso de la lengua en situaciones reales de comunicación.

A modo de conclusión, podemos afirmar que la competencia sociolingüística relacionada con el uso de los americanismos sólo se efectivará con un mayor contacto entre aprendices y nativos, en un proceso de inmersión cultural, o con input fornecido en clase a través de materiales que ofrezcan muestras reales y contextualizadas de esa diversidad léxica del español. Por tanto, el papel de los autores de manuales, que presentan este tema, es sistematizarlo de manera planificada y con propuestas de actividades comunicativas. De esa forma, el aprendiz brasileño estará preparado para usar la variante hispanoamericana de manera eficiente y adecuada.

An. 2. Congr. Bras. Hispanistas Oct. 2002 LÍNGUA ESPANHOLA
Cleidimar Aparecida Mendonça e SilvaI; Lucielena Mendonça de Lima - II - IUCC IIUFG
NOTA: Recogido por Methodo Idiomas, con fines educativos en la enseñanza de E/LE.

Estrategias de comunicación y desarrollo de la autonomía
en las clases de Español como Lengua Extranjera (ELE):
                                ¿moda o necesidad?      

Hablar de comunicación oral en el E/LE y pensar en el empleo de estrategias de comunicación y en términos de autonomía devienen, en los momentos actuales, en componentes inseparables en el empeño de los profesores por enriquecer la práctica docente. El presente trabajo invita a la reflexión en torno a las relaciones que se establecen entre ambos elementos, en un acercamiento a una latente preocupación: cómo propiciar en los estudiantes el desarrollo de un aprendizaje mucho más autónomo en las clases de E/LE, y en qué medida la potenciación de las estrategias de comunicación se constituyen en alternativas efectivas para el logro de este objetivo.

El desarrollo de la competencia comunicativa emerge como una necesidad vital en la enseñanza de lenguas extranjeras. Y si de potenciar habilidades y competencias se trata, hay que tener presentes algunos conceptos y aportaciones muy en boga en los momentos actuales. Hablar de comunicación oral en el Español como Lengua Extranjera (ELE) y pensar en el empleo de "estrategias" y en términos de "autonomía", se están convirtiendo, más que en palabras de moda, en componentes inseparables en el empeño por enriquecer la práctica docente.

A pesar de que estamos ante términos llevados y traídos en el campo de los estudios actuales, el hecho de estar en "boca de todos" no constituye óbice para que sean empleados de modo trivial o simplista por algunos profesionales de la enseñanza. Sin embargo, más que sumergirnos en intentos de clarificación conceptual, el propósito se dirige a reflexionar en términos de relaciones en un acercamiento a una preocupación latente: cómo propiciar en los estudiantes el desarrollo de un aprendizaje mucho más autónomo en las clases de ELE. 

Estrategias de comunicación (EC) y autonomía: ¿armonía pedagógica?

Preparar al estudiante para que sea capaz de interactuar oralmente fuera del marco restringido del salón de clases, implica formarlos para un desempeño satisfactorio en cuanto a resolver problemas, tomar decisiones o establecer contactos sociales con el nativo. Justamente, las exigencias de un proceso docente, como lo constituye la enseñanza de una lengua extranjera, demanda la necesidad de la inclusión de elementos que contribuyan a que el aprendiz emplee EC para solventar las dificultades que se le puedan presentar durante la comunicación, al tiempo que desarrolle sus habilidades no sólo para el uso de estas alternativas, sino también para fomentar su auto-aprendizaje.

La comunicación se convierte en el estudiante, más que en una motivación, en una necesidad. Múltiples son las situaciones que a diario envuelven a los aprendices en contextos extradocentes, en las que a menudo adolecen de algún vocablo o expresión lingüística indispensable para un intercambio satisfactorio en lengua extranjera. ¿Qué hacer, entonces, ante ese desequilibrio inevitable entre lo que enseñamos en las clases y los recursos que precisan nuestros alumnos para interactuar de forma eficaz? Paliar esas dificultades precisa de alternativas efectivas. Y el uso de estrategias de comunicación es, justamente, una de las herramientas más útiles para cubrir el vacío entre las necesidades comunicativas y los limitados recursos de que dispone para lograrlo.

La preocupación por las EC es el resultado del interés, que en el marco del proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras, han suscitado los modelos de enseñanza centrados en el alumno, dada la necesidad, cada vez más creciente, de que éstos desarrollen su competencia comunicativa en la lengua meta. "Está comprobado que un mayor uso de estrategias influye en el grado de dominio obtenido (...) y en su importancia de ganar control sobre las destrezas (...)" (López, 1997). De ahí se desprende la relación que se establece entre el desarrollo de las estrategias y la autonomía, entendiendo las primeras como método eficaz para el logro del éxito de la segunda; al tiempo que constituyen movimientos pedagógicos que se armonizan dialécticamente: el logro de la autonomía pasa por el empleo de EC, y el desarrollo de EC conduce a la autonomía en el acto comunicativo.

Sin embargo, el solo empleo de estos recursos para el logro de la autonomía resulta insuficiente si no implica necesariamente tres conceptos inseparables en esta perspectiva didáctica: la responsabilidad, la motivación y la reflexión. Que el aprendiz asuma la responsabilidad de su propio proceso, y que llegue a considerar que éste tiene carácter de dirección deviene en un elemento primordial a tenerse en cuenta en el tratamiento de EC en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera (LE). Es decir, el alumno debe ser capaz de tomar decisiones necesarias para llevar a cabo el aprendizaje autónomo en contextos disímiles y en situaciones comunicativas que exijan de él la puesta en práctica de alternativas para suplir los problemas que puedan surgir durante la interacción.

Allwright (1979, citado por Jiménez, 1994) entiende por enseñanza responsable "aquella en la que el profesor comparte las tareas con el aprendiz". Por su parte, Holec (1985, citado por Jiménez, 1994) dice que "la responsabilidad puede ser considerada como algo estático, un producto acabado. Una vez alcanzado este estado, el aprendiz es responsable de la definición de todos y cada uno de los aspectos del aprendizaje. La aceptación de tal responsabilidad significa que el aprendiz tendrá que determinar en cada una de las operaciones la naturaleza de la decisión y tomar dicha decisión". Para lo cual –considera- es necesario que "el aprendiz sepa cómo tomar las diferentes decisiones y que exista una estructura de aprendizaje en la que el control sobre el mismo pueda ser ejercido por el aprendiz" (Holec, 1985, citado por Jiménez, 1994).

Si bien la responsabilidad se considera por los autores como algo estático (Holec) y como una necesidad de "negociación" entre el aprendiz y el profesor (Allwright), es evidente que la aceptación del término "responsabilidad" debe ser valorado como un proceso progresivo y gradual a medida que el alumno va capacitándose para asumirlo, y que contribuye al desarrollo de la autonomía. La responsabilidad, implica una toma de decisiones por parte del alumno que aprende una LE, no sólo en cuanto a convertirse en protagonista de su propio proceso de adquisición, sino también debe ser valorado como una posición de autocontrol estratégico ante una necesidad inmediata de interacción comunicativa; lo que implica también un alto grado de motivación.

Esta constituye otro de los componentes importantes en esta inseparable relación con la responsabilidad. La motivación por ejercer la comunicación ha devenido siempre en centro de interés de los alumnos de LE, y en motivo de preocupación de los profesores ante la necesidad de que aquéllos sean capaces de desarrollar las habilidades orales fuera del contexto docente. "Si a un aprendiz se le permite y se le da la posibilidad de crear lengua sobre la base de sus motivos personales para conseguir competencia y autonomía, sin lugar a dudas, dicho aprendiz tendrá más oportunidad de éxito que si se convierte en un aprendiz dependiente de recompensas externas para el desarrollo de su motivación" (Jiménez, 1994); lo cual lleva implícito la toma en consideración de las necesidades e intereses de los alumnos durante el proceso.

La enseñanza-aprendizaje de EC puede contribuir a que los aprendices alcancen seguridad y auto-confianza en sus intentos de comunicar con los recursos que éstas les aportan, lo que incide en su motivación para aprender y usar la lengua meta (Manchón, 1998, citado por Martín, 2000). El estímulo o la necesidad para el acto de hablar compulsa el desarrollo de herramientas para efectuar este intercambio. Así que en el caso de que no se entiendan los alumnos y se estanque el diálogo, tendrán que recurrir a estrategias para entenderse mejor y obtener la información deseada. Como bien plantea Kremers (2000): "Un diálogo es mucho más que una secuencia ordenada de frases. Es más bien una dinámica interactiva porque la comunicación no es un proceso lineal, sino simultáneo". Y en este proceso interactivo la relación EC-motivación se manifiesta de manera simultánea: el desarrollo de las primeras incide en la motivación para comunicarse; y al mismo tiempo, esa motivación por hablar estimula la utilización de recursos alternativos para paliar las deficiencias que puedan presentarse en el acto comunicativo.

Sin embargo, la simple explicación por parte de los profesores de la importancia del uso de EC para resolver un determinado problema comunicativo no es suficiente para que los estudiantes las empleen de manera adecuada en aras del logro de un desarrollo autónomo. Otro aspecto importante es que el aprendiz conozca "qué estrategias utiliza, en qué situación y con qué objetivo, y por consiguiente, que sea consciente de lo que hace y para qué lo hace, o a la inversa, que conozca su objetivo y que entonces decida los procedimientos que le ayudarán a conseguirlo del modo más eficaz" (Martín, 2000).

El sentido de la responsabilidad y la motivación, si bien son primordiales durante la dialéctica del proceso, no son suficientes si no existe un conocimiento del mismo. Sólo mediante un proceso de reflexión continua y conjunta, alumno- profesor, favorecerá la actuación estratégica y les ayudará a ambos a transferir esa actuación a otros contextos, haciéndolos más independientes; en el caso de los primeros, y a un entrenamiento cognitivo más acertado a partir de hacer explícitos los pasos seguidos en la ejecución de una determinada tarea, en los segundos.

La reflexión permite al alumno convertirse en su propio crítico, evaluar el proceso, una idea o la solución a un determinado problema comunicativo. A partir del distanciamiento que se produce durante la reflexión se pueden detectar, por parte del aprendiz, cuáles son los aspectos o áreas en las que presenta una mayor dificultad. Y justamente, el poder identificar acertadamente estas áreas conflictivas le permitirá utilizar los recursos más apropiados para darle solución.

La reflexión se enlaza de manera directa con la conciencia, como una de las características más importantes y controvertidas de las EC; pues la adquisición de un mayor grado de conciencia acerca de los éxitos o fracasos en el aprendizaje incide, de manera decisiva, en la motivación del alumno por el mismo. Significa considerar la búsqueda y práctica de las EC como un medio de preparar al estudiante para una mayor eficacia en la práctica de la interacción oral, al tiempo que contribuye a que active en sí mismo el propio proceso de aprendizaje y la adquisición de la autonomía en la lengua meta. "La reflexión es el elemento clave que va a facilitar el desarrollo de la metacognición y el conocimiento de otras formas de enfrentarse a una misma tarea" (Jiménez, 1994).

Podemos concluir que el proceso de adquisición de la autonomía debe ser entendido como un desarrollo progresivo que evoluciona del control absoluto del profesor sobre la actividad, hacia el control absoluto por parte del aprendiz. Esto se traduce en disposición y responsabilidad de actuación de este último con vistas a convertirse en protagonista principal en cualquier contexto comunicativo, lo que lleva implícito, también, un alto grado de motivación por resolver determinados problemas que aparecen en la interacción oral a través de recursos alternativos (EC). Esta actuación responsable y motivada es posible, además, si se ha desarrollado una conciencia del proceso a partir de la reflexión de lo que debe hacer para resolver las deficiencias o limitaciones en la interacción fuera del contexto docente. Esa capacidad autónoma en al acto comunicativo, por consiguiente, se armoniza dialécticamente con el desarrollo de la competencia estratégica y la relación entre responsabilidad, motivación y reflexión en el proceso de enseñanza-aprendizaje de EC.

Desarrollar la autonomía en ELE a través de estrategias de comunicación.

Asumir el concepto de autonomía en términos de responsabilidad personal sobre la base de considerar el componente motivador y la toma de conciencia acerca de que la validez del empleo de EC, mejora no sólo el aprendizaje, sino la capacidad comunicativa de los aprendices fuera del contexto docente, implica una dimensión de compromiso social, pues guarda una estrecha "relación dialógica" (Sonsoles, 2001) con la comunicación. Se trata de un proceso interactivo donde se entrecruzan de manera dinámica las decisiones personales de los participantes, en un esfuerzo de mediación que contempla las diferencias culturales y los aportes de unos y otros en un discurso común.

Constantemente, en este proceso de intercambio social, los estudiantes se ven en la necesidad de darle solución a los problemas comunicativos que se le presentan a partir de activar, de forma más o menos consciente, mecanismos o estrategias en una búsqueda ingente de negociación externa e interna, que permita la efectividad de estos mecanismos de uso. Si a esto se suma la imposibilidad de predecir las diversas situaciones comunicativas en las que se verán inmersos los alumnos, lo que se traduce en no poder ofrecer, todos los recursos lingüísticos necesarios para ello; entonces, "la razón de incentivar el uso de EC en las clases de ELE encuentra toda justificación" (Manchón, 1993). Se trata, por consiguiente, de asumir una perspectiva diferente y renovadora en las concepciones del proceso de enseñanza-aprendizaje del ELE, orientada hacia una complementación armónica de dos objetivos esenciales: potenciar el desarrollo de la autonomía de los estudiantes y propiciar un entrenamiento personalizado que permita el empleo consciente de esos recursos estratégicos que contribuyan a una evolución favorable en cualquier contexto.

¿Qué hacer, entonces, para lograr esta armonía pedagógica entre las estrategias de comunicación y el desarrollo de la autonomía en las clases de ELE?

En tal sentido, crear condiciones y actividades de interacción oral adaptadas de forma que los estudiantes realicen un trabajo de autopreparación en cómo usar EC, constituye una alternativa viable para este fin: 

a. Crear condiciones de interacción oral.  Proporcionar contextos de negociación y reflexión en el proceso que se desarrolla, es una necesidad insoslayable en las clases de ELE. Al alumno hay que ofrecerle espacios que aumenten las posibilidades de que gane control sobre las EC y ejerza su autonomía, por lo que, estimular el desarrollo de la motivación, la autoestima y las capacidades, a partir de la creación de un clima favorable y una atmósfera de confianza y de comunicación, deviene en imperativo real en los momentos actuales.

La orientación de tareas extradocentes y proponer proyectos (de grupos o individuales) o actividades que sean desarrolladas por los aprendices que faciliten el intercambio oral durante la clase, constituyen acciones concretas fácilmente aplicables en nuestra labor cotidiana como profesores de ELE que, no obstante su carácter de perogrullo, en muchas ocasiones, no son lo suficientemente aprovechadas en aras de crear condiciones que favorezcan la comunicación.

b. Crear actividades de interacción oral.   Littlewood (1981) clasifica estas actividades en dos tipos: en actividades de comunicación funcional y actividades de interacción social. Entre las primeras, este autor incluye aquellas en las que los estudiantes tengan que resolver problemas, "obtener información y en las que lo más importante es transmitir significados del modo más eficaz posible (...) con cualquier recurso que tengan a su alcance" (Littlewood, 1981).

En cuanto al segundo tipo de actividades se remite al tema de la adecuación, en tanto crear actividades que hagan que el estudiante seleccione la lengua teniendo en cuenta el contexto social en el que se desarrolla la interacción.

A partir de considerar esta división, sobresale la importancia de convertir nuestras clases de ELE en contextos propicios para lograr armonizar la funcionalidad y la adecuación sobre la base del empleo de EC, en un trabajo coherente que contemple la inclusión de habilidades que potencien este uso estratégico, ya que el éxito de la comunicación no depende sólo de cuánto conocimiento lingüístico se posea de la lengua meta, sino también de cuán eficaz se sea para maniobrar y guiar la conversación de acuerdo a la situación específica.

Es conveniente, por tanto, convertir la clase en contexto de interacción social donde se propicien actividades lúdricas que potencien el trabajo con EC "cómo maniobrar con largos turnos de conversación, saber cómo se interrumpe a otra persona, cómo se cambia de tema" (Barroso, 2000), o cómo percibir si lo que se dice está siendo comprendido correctamente. De la misma forma, el tratamiento de situaciones disímiles en las que los estudiantes se verán inmersos en el entorno social, implica que hay que valerse, inteligentemente, de actividades de simulación, juegos de roles, situaciones auténticas y dramatizaciones, que además de propiciar el dinamismo y la creatividad al proceso, permitan la puesta en práctica, de manera espontánea, de los recursos comunicativos para conseguir entender y ser entendido, sin prestar atención a que el discurso pueda o no estar correcto lingüísticamente en términos de lengua extranjera.

"También son muy efectivos los debates, como otro tipo de actividad que utiliza el contexto docente como espacio interactivo" (Barroso, 2000), que se orienten de forma tal que los estudiantes ofrezcan sus opiniones, experiencias, criterios, aprovechando las oportunidades que tienen a su disposición, de utilizar, siempre que lo necesiten, recursos alternativos estratégicos para paliar las dificultades lingüísticas, que le permitan expresarse y hacerse comprender.

Todas estas propuestas pueden ser adaptadas a los tres niveles de enseñanza y a las necesidades específicas de cada grupo y estudiante a partir de la negociación y la flexibilidad de la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje, de manera que el profesor ofrezca posibilidades y opciones, "cediendo pequeñas parcelas de responsabilidad a los aprendices" (Bosch, 1999), sin imposiciones. Se trata de estimularlos a que aprendan y usen la lengua de la manera en que les resulte más útil y atractiva, en un esfuerzo común por conocer y aplicar las EC más pertinentes de acuerdo a las situaciones y contextos problémicos, con lo que hacemos que los alumnos activen, con el empleo de estos recursos, su propio aprendizaje y adquieran cada vez más autonomía para utilizar eficazmente la lengua meta. Aspecto éste, que se constituye en imperiosa necesidad ante las perspectivas actuales del ELE.

Lograr una relación armónica y coherente en el empleo de estrategias de comunicación para contribuir a potenciar la autonomía, constituye sin dudas, una tarea impostergable en el desarrollo de una dinámica docente encaminada a un proceso formativo que se proyecte por un aprendiz competente en lengua extranjera.

En tal sentido, hacer que el estudiante asuma la responsabilidad de su propio aprendizaje sobre la base de un proceso reflexivo y consciente que no niegue el factor motivacional, que debe estar presente en la medida en que el aprendiz se vaya convirtiendo en protagonista principal de su formación, emerge como condición indispensable a tener presente en los enfoques actuales de la enseñanza del ELE.

Propiciar un entrenamiento personalizado en estrategias comunicativas que permita un empleo consciente por parte del alumno de estas alternativas para convertirse en hablantes competentes y autónomos en cualquier contexto, implica crearles condiciones favorables durante el aprendizaje, que permitan desarrollar actividades interactivas, y opciones flexibles y dinámicas, que estimulen la creatividad y el empleo de recursos estratégicos en aras de una funcionalidad y eficacia comunicativa.