Varios son los factores esenciales que hay que tener en cuenta en la elaboración de una propuesta curricular en el área de lenguas extranjeras.
En primer lugar, la naturaleza del lenguaje y la forma de entender su estructura y funcionamiento: en segundo lugar, los procesos de aprendizaje implicados en el dominio progresivo de las lenguas extranjeras, en tercer lugar, las características propias y específicas de la lengua extranjera que es objeto de aprendizaje: y, finalmente, las expectativas de la sociedad y de los mismos alumnos respecto a las finalidades del aprendizaje de las lenguas extranjeras.
En estricta coherencia con el planteamiento adoptado en el área de Lengua y Literatura de este Diseño Curricular Base, el lenguaje puede caracterizarse, desde un punto de vista funcional como una actividad humana compleja mediante la cual se aseguran dos funciones básicas: la comunicación y la representación. Estas funciones no son excluyentes entre sí, sino que aparecen de forma simultánea e interrelacionada en la actividad lingüística.
Entre los diferentes sistemas y códigos de los que dispone el ser humano para comunicarse (tales como el gesto, la música, la plástica, el código matemático, etc.), el lenguaje ocupa un lugar privilegiado hasta el punto de llegar a convertirse, habitualmente, en el medio más eficaz para la recepción y emisión de pensamientos, experiencias, sentimientos y opiniones. La comunicación, el intercambio social, es pues la función primaria del lenguaje.
El lenguaje nos permite recibir y transmitir informaciones de muy diversa naturaleza y, de esta manera, influir sobre las otras personas con las que interactuamos, regulando y orientando su actividad, al mismo tiempo que ellas influyen sobre nosotros y pueden regular y orientar nuestra propia actividad. Pero el lenguaje no es sólo un instrumento de comunicación interpersonal. Mediante el lenguaje interior nos comunicamos con nosotros mismos analizamos los problemas con los que nos vemos confrontados, organizamos la información de que disponemos, elaboramos planes, memorizamos: en suma, regulamos y orientamos nuestra propia actividad.
El lenguaje puede desempeñar este papel como instrumento privilegiado de la comunicación humana gracias al carácter convencional y arbitrario de los símbolos que lo configuran. En efecto, para que la comunicación sea efectiva, es necesario que los usuarios se pongan de acuerdo sobre las relaciones existentes entre los signos lingüísticos y los aspectos de la realidad (objetos, situaciones sucesos, etc.) a los que se refieren. En la medida en que existe este acuerdo o convención, puede afirmarse que el lenguaje representa o refleja la realidad. Así pues las funciones de comunicación y de representación del lenguaje aparecen estrechamente interrelacionadas y son inseparables la una de la otra.
El lenguaje tiene su origen en la necesidad de comunicar y su adquisición y desarrollo sólo es posible a través de la interacción social, pero si deviene un instrumento privilegiado de comunicación es debido a su carácter representativo, es decir, a su capacidad para representar y reflejar la realidad de una manera compartida en mayor o menor grado por todos los miembros de una comunidad lingüística.
De este modo, cuando se aprende una lengua, no se aprenden únicamente unas palabras o un sistema de signos, sino también los significados culturales que estos signos vehiculan, es decir, la manera como las personas que la utilizan entienden e interpretan la realidad.
La confluencia de ambas funciones comunicación y representación en la actividad lingüística tiene numerosas implicaciones curriculares entre las que conviene señalar las dos siguientes. En primer lugar, la lengua se convierte en un instrumento primordial para construir una representación del mundo más o menos compartida y esencialmente comunicable, en un instrumento básico para la construcción del conocimiento, para la realización de aprendizajes y para el logro de una plena integración social y cultural. En segundo lugar, y como consecuencia del papel que desempeña en la construcción del conocimiento, el lenguaje está estrechamente vinculado a los procesos de pensamiento y al dominio de habilidades no estrictamente lingüísticas como, por ejemplo, las habilidades cognitivas, las habilidades motrices o las habilidades relativas a la planificación y control de la propia actividad.
Junto a estas consideraciones funcionales sobre las lenguas, han de tenerse en cuenta igualmente sus características estructurales, es decir, las unidades o elementos que las configuran y las reglas de organización de los mismos. Desde este punto de vista, la lengua se define como un sistema de signos interrelacionados, lo cual implica que las leyes de organización de sus partes dependen de las leyes de organización de la totalidad. En la descripción de las unidades de la lengua, cada una de ellas sólo adquiere sentido si se hace referencia al conjunto, al sistema completo. Por ello, no debe olvidarse que la realización concreta del sistema de la lengua es el discurso, realidad lingüística observable en los textos. En ellos, el uso de las reglas del sistema en sus tres niveles (fonético-fonológico, morfosintáctico y semántico) se encuentra estrechamente supeditado a la función comunicativa general y a la situación concreta de producción y de recepción del mensaje. Por tanto, un acercamiento comunicativo a las lenguas sobrepasa, necesariamente el estudio de la oración y debe contemplar en la globalidad textual.
Como se acaba de mencionar, el sistema lingüístico aparece formado por tres subsistemas, cada uno de ellos con unidades o elementos constitutivos y leyes de organización propias el fonético-fonológico, el morfosintáctico y el semántico. Todos ellos deben ser tenidos en cuenta a la hora de estudiar una lengua. El primer subsistema está constituido por las unidades sonoras y demás fenómenos acústicos pertinentes que contribuyen a la significación: mediante la descripción fonética y fonológica se establecen las unidades de sonido y los complejos fónicos contrastivos/distintivos en una lengua determinada. El estudio de las regularidades que rigen la organización de las unidades significativas en relación con la construcción de los enunciados es propio del subsistema morfosintáctico o gramatical. Por último, el subsistema semántico se ocupa del análisis de los fenómenos de significación. Estos subsistemas no son compartimentos estancos y sus reglas de funcionamiento se pueden ver modificadas por el uso que se haga de ellas en cada circunstancia. Hay reglas de uso sin las cuales las reglas gramaticales no tienen validez. Estas reglas de uso vienen determinadas por el contexto en que se produce la comunicación: de ahí la importancia de este aspecto en relación con los otros elementos que constituyen el código lingüístico y de ahí la importancia de tenerlo en cuenta en una aproximación general acerca de la naturaleza de la lengua.
Cuando los alumnos empiezan el aprendizaje de la lengua extranjera en los primeros años de la Educación Obligatoria, poseen ya una competencia comunicativa en su lengua materna, De lo que se trata, por tanto, es de conseguir que aprendan a hacer con la lengua extranjera, dentro de sus propias limitaciones, lo que ya saben hacer con su propia lengua: es decir, que adquieran una competencia comunicativa en la lengua extranjera, que la utilicen para compartir ideas, sentimientos y opiniones en situaciones de comunicación en las que rigen unas pautas de comportamiento lingüístico y social diferentes a las propias.
La competencia comunicativa es una suma de los siguientes tipos de competencia gramatical, sociolingüística, discursiva y estratégica. Para conseguir esta competencia comunicativa, los alumnos necesitarán dominar un código lingüístico nuevo con sus correspondientes subsistemas fonético-fonológico, morfosintáctico y semántico. Sin embargo, y al igual que sucede en el caso de la lengua materna, la competencia gramatical, que supone la capacidad de actualizar las unidades y las reglas de funcionamiento del sistema de la lengua, no se adquiere tampoco, en el caso de la lengua extranjera, de una forma descontextualizada. Será preciso tener en cuenta además, y al mismo tiempo, otros elementos, en cierto modo extralingüísticos, que son fundamentales en el proceso de comunicación: los elementos relativos a la situación de comunicación (necesidades intencionalidades, interlocutores, etc.).
La competencia comunicativa exige pues, lo que se ha dado en llamar una competencia sociolingüística, es decir la capacidad de producir enunciados acordes, tanto en la forma como en el significado, a la situación de comunicación.
A lo anterior hay que añadir que una parte importante del contexto de comunicación es de naturaleza lingüística, aunque no gramatical en sentido estricto. En efecto, un enunciado lingüístico por sí sólo, considerado aisladamente de los enunciados que lo preceden y lo suceden, pierde a menudo parcelas importantes de significado; del mismo modo un enunciado lingüístico puede variar considerablemente su significado según el contexto lingüístico de producción.
La competencia discursiva es la capacidad de utilizar los diferentes tipos de discurso y organizarlos en función de los parámetros de la situación de comunicación en la que son producidos e interpretados.
Un último aspecto característico de la competencia comunicativa que conviene tener presente es la capacidad de los interlocutores para definir y matizar progresivamente los significados que transmiten para realizar ajustes, formular aclaraciones, llevar a cabo precisiones etc.; en suma para utilizar todos los recursos lingüísticos y extralingüísticos de que disponen con el fin de evitar que se rompa la comunicación o que transcurra por derroteros no deseados.
La competencia estratégica es pues otro ingrediente esencial de la competencia comunicativa.
La competencia comunicativa debe contemplarse en sus dos aspectos, oral y escrito, pues las convenciones que siguen son diferentes. La comunicación oral requiere un ajuste constante del mensaje y su duración es temporal, Los interlocutores se concentran en el proceso, en conseguir transmitir el mensaje, más que en los medios que utilizan: así, se dan irregularidades sintácticas y la fluidez se convierte en un factor primordial.
Sin embargo, en la comunicación escrita, el que escribe tiene que anticipar las reacciones del lector, decidir qué información le va a interesar y en qué forma la va a transmitir. El texto escrito, como producto, adquiere así una gran importancia, tiene una proyección hacia el futuro y exige una mayor corrección.
Establecer la competencia comunicativa como finalidad última del aprendizaje de una lengua extranjera, obliga a tener en cuenta de forma simultánea e integrada los diferentes componentes de la misma que se acaban de mencionar. Pero obliga también a prestar una especial atención al contenido de la comunicación: el propio mensaje, lo que se desea comunicar, y aquello para lo cual uno desea comunicarse adquieren una importancia central cuando se considera al lenguaje como un instrumento privilegiado de comunicación. De aquí, la prioridad que conviene otorgar en el aprendizaje de las lenguas extranjeras al dominio de determinadas funciones (por ejemplo, pedir información, saludar, despedirse, presentarse, formular reclamaciones, etc., en situaciones diversas y con diferentes interlocutores) y al conocimiento de ámbitos nacionales y experienciales (por ejemplo, deportes, familia, escuela, juegos, viajes, alimentación, etc.). Si el aprendizaje de la lengua extranjera se entiende fundamentalmente como el aprendizaje de un nuevo instrumento de comunicación, el dominio de estos aspectos funcionales y nocionales es un elemento básico para optimizar su uso. Es obvio, por otra parte, que la priorización de las funciones y nociones debe llevarse a cabo empezando por las que tienen un grado máximo de aplicabilidad y teniendo en cuenta los intereses, necesidades y motivaciones de los alumnos: difícilmente los alumnos podrán adquirir la competencia comunicativa deseada si no se sienten motivados o impelidos a comunicarse.
En resumen, el desarrollo de la competencia comunicativa -en su doble vertiente receptiva y productiva y atendiendo tanto a la modalidad oral como escrita- en una lengua extranjera implica el dominio de un conjunto de competencias de orden diverso: lingüístico en sentido estricto, sociolingüístico discursivo y estratégico. Asimismo, implica utilizar dicha competencia con el fin de decir algo a alguien o de comunicarse con alguien para algo concreto. Decir algo y utilizar el lenguaje para algo son dos elementos claves en la enseñanza de las lenguas extranjeras. En otros términos, la competencia comunicativa implica la actuación competente. Es a través de la puesta en práctica como se pone de manifiesto la competencia comunicativa. La actuación del alumno constituye así el núcleo principal de interés de una propuesta curricular de lenguas extranjeras.
Pasando ahora al segundo de los factores mencionados al principio de estos comentarios introductorios, el proceso de adquisición de una lengua extranjera puede caracterizarse como un proceso de construcción creativa en cuyo transcurso el alumno, apoyándose en un conjunto de estrategias naturales, a partir del "input" recibido, formula hipótesis para elaborar las reglas que configuran la representación interna del nuevo sistema lingüístico. Este proceso de formulación de hipótesis le permite organizar el "input" lingüístico de una manera comprensible y significativa con el fin de producir enunciados en las diversas situaciones de interacción comunicativa en las que se encuentra inmerso, de modo que, gracias a la reacción del entorno y a las posibilidades de contraste que éste le ofrece, puede ir modificando, enriqueciendo y afinando las hipótesis iniciales.
Siendo este proceso de construcción común a la adquisición de todas las lenguas, conviene sin embargo llamar la atención sobre algunos de los aspectos implicados en el caso de la enseñanza y aprendizaje de una lengua extranjera Las estrategias naturales que el alumno utiliza para procesar el "input" lingüístico cuando está expuesto a una lengua extranjera son similares a las que ha utilizado para aprender su lengua materna y, si la exposición se lleva a cabo de forma adecuada, sus representaciones internas progresarán gradualmente en la dirección de la competencia del nativo en dicha lengua extranjera.
La progresión en el aprendizaje no se produce sin embargo de una forma lineal, mediante la apropiación sucesiva de los diferentes subsistemas implicados, sino más bien mediante una aproximación global que implica necesariamente en los momentos iniciales una simplificación considerable y una exclusión de las particularidades que no son percibidas como esenciales, El progreso consiste entonces en ir rellenando, matizando y enriqueciendo progresivamente esta aprehensión global del nuevo sistema de comunicación. Consecuentemente, la enseñanza y el aprendizaje de una lengua extranjera no debería plantearse tanto en términos de una serie de unidades elementales de contenido que son aprendidas a la perfección antes de pasar a las siguientes, como en términos de un sistema de comunicación que es elaborado globalmente y cuya complejidad y potencial comunicativo se incrementan de forma gradual.
Igualmente, en un proceso de aprendizaje de esta naturaleza, los errores que comete el alumno en sus alocuciones ya no pueden ser vistos prioritariamente como fallos, sino más bien como la evidencia del dinamismo subyacente en la comprensión y el dominio progresivos del nuevo sistema comunicativo. Algunos errores cometidos por el alumno pueden ser el resultado de la transferencia de reglas desde la lengua materna, lo que proporcionará una indicación clara de que está utilizando estrategias similares en ambas lenguas. Es el caso, por ejemplo, de las estrategias de generalización y de simplificación. Al generalizar, el alumno intenta dar sentido a la lengua extranjera que recibe categorizándola de acuerdo con las reglas que rigen el uso de la lengua materna y, sobre la base de estas categorías, construye reglas que le permiten formular hipótesis y predicciones sobre el comportamiento de la nueva lengua. En ocasiones, estas predicciones son erróneas, bien porque las reglas no se aplican al caso particular, bien porque no se aplican en absoluto al nuevo código, o bien porque son reglas que responden a una comprensión y dominio incompletos de la lengua materna. Del mismo modo, cuando lleva a cabo simplificaciones, probablemente el alumno está haciendo más manejable una realidad lingüística que, en su nivel de comprensión y dominio, le aparece como inextricable y confusa. En ambos casos, el error constituye una etapa inevitable en el proceso de aprendizaje y un escalón que conduce desde un sistema lingüístico muy limitado a otro más amplio y refinado. En este sentido, el análisis de la producción de los alumnos permitirá que se validen o invaliden las hipótesis lingüísticas subyacentes, que se suscite la observación y examen de otras hipótesis, que se observe y evalúe la progresión en el aprendizaje y que se modifique, en su caso, el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por tanto, el aula debe dar cabida al error y considerarlo un elemento fundamental en el establecimiento de la progresión. Conviene recordar a este respecto, que incluso un dominio muy limitado del sistema puede permitir que se produzca una cierta comunicación y, por tanto, hay que considerarlo como un paso positivo en la dirección deseada.
Otro aspecto a subrayar es que el progreso en el aprendizaje de una lengua extranjera no ocurre sólo cuando se hacen esfuerzos conscientes para aprender, sino que se produce también como resultado de mecanismos no conscientes que se activan cuando el alumno está involucrado en una situación de comunicación. Las implicaciones de este hecho para la enseñanza son importantes ya que la activación de estos mecanismos no conscientes requiere un tipo de actividades de aprendizaje en las que el alumno no centra sus esfuerzos en el código lingüístico mismo, sino en el intento de comprender y transmitir unas informaciones en el seno de una situación comunicativa.
La interacción comunicativa permite que la construcción creativa que tiene lugar necesariamente en el aprendizaje de una lengua extranjera se produzca como respuesta al input" lingüístico recibido. Es interesante, a este respecto, mencionar la distinción establecida por algunos estudiosos entre adquisición y aprendizaje. La adquisición -aspectos no conscientes del proceso- y el aprendizaje -aspectos conscientes y voluntarios del mismo- desempeñan probablemente funciones distintas: mientras la primera contribuye en gran medida a desarrollar la capacidad para producir alocuciones espontáneas, el segundo permite desarrollar la capacidad de controlarlas y mejorarlas. Pese al carácter a todas luces relativo de esta distinción, supone una llamada de alerta sobre la conveniencia de utilizar, en la planificación de la enseñanza de una lengua extranjera, actividades que tengan en cuenta ambos aspectos. Asimismo, cabe considerar que tanto en la adquisición como en el aprendizaje de una lengua extranjera el alumno recurre a estrategias adicionales que no había utilizado en el aprendizaje de su lengua materna.
Conviene señalar asimismo que los mecanismos responsables del procesamiento de la información operan también a menudo de una forma eficaz aun cuando el alumno no esté produciendo alocuciones. En los primeros momentos del aprendizaje de una lengua extranjera hay a menudo periodos de silencio durante los cuales el alumno no produce en absoluto. Este silencio, sin embargo, no puede interpretarse inequívocamente como ausencia de aprendizaje: más bien recubre en ocasiones una intensa actividad no directamente observable que le permitirá, algún tiempo después, producir alocuciones que reflejan la representación interna que ha construido del nuevo sistema lingüístico durante estos periodos de silencio. Si se acepta que la construcción creativa puede darse sin necesidad de generar una producción inmediata, habrá que admitir que las actividades receptivas juegan un papel importante en el aprendizaje de una lengua extranjera. Mediante las actividades receptivas se puede contribuir a desarrollar las competencias concretas de comprensión, pero también, lo que no es tan evidente, a desarrollar la competencia comunicativa general que subyace al uso de cualquier sistema lingüístico.
Lo anteriormente expuesto da una idea de la complejidad del proceso del aprendizaje lingüístico y del hecho, hoy generalmente admitido, de que este proceso tiene lugar de manera personal y distinta para cada individuo, debido a que se utilizan siempre de un modo particular las estrategias que permiten recibir y transformar las informaciones que le llegan al sujeto.
Junto a estas consideraciones generales sobre el aprendizaje de una lengua extranjera, conviene prestar atención a otras variables susceptibles igualmente de incidir sobre el progreso experimentado por los alumnos. En primer lugar, conviene mencionar la influencia del "input'' lingüístico.
Se entiende por "input" el tipo de lengua a la que se expone al alumno. Conviene que sea comprensible relacionado con elementos visuales o situaciones concretas, relevante para sus intereses y no demasiado complejo pero tampoco excesivamente simple, de tal manera que presente un grado de dificultad adecuado para hacer progresar el conocimiento. Con un "input" lingüístico de estas características, las estrategias naturales de procesamiento de los alumnos pueden operar utilizando las estructuras disponibles en cada momento. La segunda variable que incide en el progreso del aprendizaje es la influencia benéfica de un ambiente de clase distendido que alivie la ansiedad y la presión que sienten a veces los alumnos ante una demanda prematura de producciones. Otra variable importante es disponer de oportunidades para entrar en contacto con la lengua extranjera de una manera real: contacto con amigos, medios de comunicación, etc., que aumente la motivación y que favorezca la funcionalidad del aprendizaje.
El tercer factor que se debe tener en cuenta en la elaboración de una propuesta curricular de lenguas extranjeras, esto es, las características propias y específicas de la lengua extranjera que es objeto de aprendizaje, no se aborda aquí, pues constituye un aspecto específico de cada lengua que se refleja en la selección de contenidos de los bloques.
En relación con al cuarto y último factor, las expectativas de la sociedad y de los mismos alumnos respecto a las finalidades del aprendizaje de las lenguas extranjeras, la inclusión de las lenguas extranjeras en el currículo de la Educación Obligatoria está ampliamente justificada por las múltiples funciones que éstas cumplen en la formación integral de los alumnos y que pueden resumirse en tres capítulos: la función social e instrumental, la función educativa y la función psicológica.
Comenzando por la función social e instrumental, es obvio que el dominio de una lengua extranjera resulta cada vez más necesario para integrarse de forma plena en la sociedad actual, caracterizada por la internacionalización creciente y, en nuestro contexto inmediato, por el reto de una plena integración. Los conocimientos adquiridos en el transcurso de la Educación Obligatoria han de constituir una base sólida para profundizaciones posteriores, pero han de proporcionar también la competencia comunicativa elemental necesaria para poder utilizar de forma fluida la lengua extranjera elegida.
En cuanto a la función educativa, el conocimiento de una lengua extranjera proporciona una ayuda considerable para una mejor comprensión y dominio de la lengua propia, así como para la adquisición posterior de otras lenguas extranjeras. Entrar en contacto con otras culturas a través del canal de la lengua favorece la comprensión y el respeto hacia otras formas de pensar y actuar y proporciona una visión más amplia y matizada de la realidad, a la vez que sirve para valorar, y en su caso relativizar, la cultura propia. Por otra parte, el aprendizaje de una lengua extranjera está también relacionado con la adquisición y desarrollo de ciertas destrezas y actitudes no estrictamente lingüísticas, como el trabajo en grupo, Ia búsqueda y consulta de fuentes de información, la creatividad y el razonamiento lógico, etc.
Por último, ser capaz de utilizar una lengua extranjera para comunicarse con los hablantes cuya lengua sea distinta de la propia y para entender textos orales y escritos incrementa la confianza del alumno en sí mismo y en sus posibilidades para superar obstáculos y sacar el máximo partido de sus conocimientos. En otros términos, le ayuda a desarrollar sus estrategias personales de comunicación y a formarse una imagen ajustada y equilibrada de sí mismo. Todo ello sin contar con la ampliación considerable del horizonte intelectual que supone el hecho de acceder a las aportaciones culturales, científicas y tecnológicas que vehicula la lengua extranjera.
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