LA LENGUA MATERNA
Y LAS LENGUAS NO NATIVAS
Marta Baralo
Una vez que se ha desarrollado la capacidad para el lenguaje a través de una lengua determinada, la LM o L1, el individuo ha adquirido una competencia lingüística y comunicativa que le servirá para interactuar con sus semejantes, para construir su mundo interior a través de sus percepciones, sus emociones, su inferencias, para organizar su pensamiento, y en general, para desarrollarse como se humano. Pero la capacidad para adquirir otras lenguas quedará disponible, y cada uno la desarrollará según sus circunstancias vitales. Todas las lenguas que aprenda después de haber adquirido la LM se podrán considerar segunda lengua (L2) o lengua extranjera (LE).
Lengua Segunda (L2) y Lengua Extranjera (LE).
Estos dos términos no se refieren a la misma cosa, aunque a veces puedan usarse como sinónimos. En los trabajos de investigación de adquisición de lenguas, suele llamarse L2 a la lengua que se aprende en comunidades que disponen de dos sistemas lingüísticos en contacto, sea en situación de bilingüismo o de disglosia. Con L2 nos referimos a una lengua que se adquiere en un contexto natural, no sólo institucional, sin grandes esfuerzos de estudio, de forma parecida a como se ha adquirido la LM en muchos aspectos -claro que nunca será igual el proceso, porque cuando se adquiere la L2 ya se posee el conocimiento y la experiencia de la L1. En el caso de un niño catalán, que crece en una familia de habla catalana, y luego aprende el español, lo habla con sus compañeros, lo estudia y lo practica en algunas horas del colegio, podemos decir con toda claridad que el catalán es su LM y el castellano su L2. Si ese mismo niño estudia inglés en el instituto, durante unas horas semanales, sólo en ese contexto institucional, tenderemos a considerar que su inglés es una LE. Ahora bien, si son muchas las horas en que interactúa en inglés -en un colegio bilingüe, por ejemplo- y pasa algunas vacaciones en una ciudad de habla inglesa, nuestro sujeto habrá adquirido una cierta competencia comunicativa en inglés que nos llevará a considerarla otra L2, más que una LE.
Con esto queremos decir que no está claro cuáles son las fronteras entre lo que se llama L2 y LE, aunque en general se tiende a llamar L2 la lengua no nativa, adquirida siendo niño o joven, en un contexto natural, y se deja el término LE para referirse al caso del aprendizaje en contexto institucional, y siendo más bien adulto.
Diferencias en el proceso de adquisición de la LM y de la LE.
Es fácil intuir que existen diferencias y similitudes entre ambos procesos, tanto en el individuo que aprende como en las condiciones en que tiene lugar el aprendizaje. Determinar en qué se parecen y en qué se distancian ambas puede ser de gran utilidad para comprender el proceso de enseñanzaaprendizaje de una LE, con el objeto de conocer mejor las estrategias del que aprende y diseñar una actuación didáctica más eficaz.
Empezaremos por señalar las diferencias más externas y evidentes entre la adquisición de la LM y de una LE, para analizar después las diferencias cognitivas que subyacen a la construcción del conocimiento de L1 y de L2.
Es muy distinto el proceso de apropiación de la lengua si atendemos a las variables de edad (niño, adolescente, adulto) y de contexto (natural, formal), es decir, si nos referimos a la adquisición de una lengua extranjera por adultos y fuera del contexto en el que se usa como instrumento de comunicación de la comunidad idiomática y por adultos dentro de un contexto natural, frente a la adquisición de la LM. Veamos algunas de estas diferencias con más detalle.
Edad.
Se ha dicho tradicionalmente que los niños tienen la facultad de aprender una lengua de manera mucho más exitosa que un adulto. O al revés, con demasiada frecuencia se piensa que los adultos no son capaces de adquirir una lengua extranjera (LE), al menos, con las mismas probabilidades de éxito que los niños. Se ha hablado hasta el cansancio de la existencia de un periodo crítico, situado alrededor de la pubertad, que de alguna manera cierra las posibilidades de adquirir otra lengua (Lenneberg, 1966). Algunos investigadores han llegado a la conclusión de que, al menos ciertos aspectos del conocimiento lingüístico, como la sintaxis y la fonología, son casi imposibles de adquirir después de ese periodo crítico y han mostrado casos de niños aislados, en condiciones extremas, que no fueron capaces de adquirir un dominio de la LM semejante al de todo hablante nativo, cuando fueron integrados en una comunidad idiomática después de la pubertad; los datos que nos han llegado, siempre según alguna versión poco científica casi de guionista de cine, no permiten sacar conclusiones definitivas porque no han sido recogidos ni documentados de forma sistemática.
Es verdad que, en general, los adultos que adquieren una LE tienen menos éxito en el dominio final de la lengua que los niños que adquieren su LM. Pero también es cierto que muchos adultos consiguen un dominio excelente de una LE, que les permite resolver cualquier situación comunicativa, y expresarse con mayor riqueza, corrección y adecuación que bastantes hablantes nativos de esa lengua.
Un niño consigue un dominio mucho más exitoso en una L2 en una situación de bilingüismo o en una situación de inmersión lingüística (porque el núcleo familiar se ha desplazado a otra comunidad idiomática en la que él se ha integrado, por ejemplo). En este caso, también el adulto puede conseguir un grado de éxito casi nativo, siempre que se den de forma positiva otras variables importantes, tales como la percepción de la distancia social de la comunidad, la integración en un grupo social de prestigio para el que aprende, la oportunidad de usar la lengua para intercambios satisfactorios sociales, culturales y/o económicos. Sin embargo, no tenemos ninguna constancia de que un niño llegue a un mayor éxito en el dominio de una LE, si la aprende en las mismas condiciones en que lo hace normalmente un adulto, con unas pocas horas de clases semanales y fuera del contexto natural de la lengua meta.
Parece razonable pensar que las notorias diferencias que se dan en las situaciones descritas tienen que ver más con otros factores, algunos externos y objetivos, y otros, intrínsecos del individuo que aprende y más subjetivos, que con una simple cuestión de edad.
Tenemos suficientes datos para aceptar que los adultos consiguen adquirir una LE, con éxito desde un punto de vista comunicativo; que son capaces de construir una competencia gramatical más allá de explicaciones y reglas, a partir de los datos lingüísticos a los que están expuestos; que muestran una producción no finita de enunciados nuevos, gramaticales, construidos de forma creativa; que incluyen en su conocimiento lingüístico un componente deductivo para la lengua meta que va más allá de cualquier conjunto de datos o de cualquier enseñanza explícita. Esto nos lleva a pensar que no hay ninguna razón evidente para proponer que, si bien la capacidad innata de adquisición del lenguaje está disponible para la adquisición de la LM, existe un periodo crítico, definitivo, en la pubertad, que deja inoperantes y pasivos los principios de la dotación genética específica para el proceso de adquisición de una LE, una vez superado este periodo. Más bien, mientras no se encuentre una respuesta más seria y convincente a las cuestiones planteadas, no deberíamos rechazar la hipótesis de que la Gramática Universal, en el sentido chomskiano, de alguna manera sigue disponible para constreñir y guiar ese proceso4.
Exploremos dos ámbitos del conocimiento lingüístico, que normalmente se ponen como ejemplos de las diferencias de adquisición de LM y de LE: la pronunciación, con «acento extranjero», y la sintaxis.
El “acento extranjero”.
En general, los aprendientes adultos de LE tienen acentos más marcados que los que aprenden una LE a una edad temprana. Sin embargo, la adquisición de un habla libre de acento extranjero no depende de que se adquiera la lengua meta antes o después de la pubertad, considerada como el «periodo crítico». Es más, para estar bastante seguro de hablar sin acento, habría que empezar a adquirir la LE antes de los cinco años, ya que en la pubertad no ocurre nada llamativo, o crucial, en la base biológica del sistema motor perceptual de la lengua, ni en la estructura cerebral (la especificación del hemisferio izquierdo, responsable de la capacidad lingüística, ha tenido lugar mucho antes, durante el primer año de vida, por ejemplo)5.
Los estudios de la percepción categórica permiten suponer que, una vez que el niño ha fijado las líneas divisorias que le permiten reconocer los fonemas de su lengua, la capacidad para discriminar otros fonemas no nativos puede verse afectada de alguna manera. Por ejemplo, los japoneses pueden llegar a pronunciar distintivamente las líquidas /l/ y /r/, aunque probablemente no puedan percibir la diferencia acústica entre esos dos fonemas. Pero la manera en que esta capacidad discriminatoria cambia, y se pierde gradualmente en el proceso, no corresponde a la existencia de un periodo crítico en la pubertad, ni tampoco explica muy bien las diferencias entre el acento del niño y el del adulto que aprenden una LE.
Puede haber otras razones, no suficientemente estudiadas todavía, que ayudarían a comprender este fenómeno: por un lado, los niños dedican mucho tiempo a «jugar» con los sonidos lingüísticos, buscando articulaciones correctas, haciendo asociaciones sonoras entre las palabras. Por el contrario, los adultos suelen prestar mucha más atención al significado, a la transmisión del mensaje, y se interesan más por las estructuras multisilábicas y por su morfología y sintaxis. Por otro lado, existe una cierta pérdida gradual de la plasticidad del organismo para ciertas habilidades motoras, según van pasando los años; entre ellas podría encontrarse la habilidad articulatoria, que se va haciendo más rígida para la producción de sonidos que no existen en la LM y que nunca se han pronunciado ni discriminado auditivamente.
Otro ejemplo claro de que no hay pruebas convincentes sobre la existencia de un periodo «crítico» que convierta la edad en un factor decisivo para la adquisición de una LE es el conocimiento sintáctico que se refleja en la competencia no nativa.
La adquisición del conocimiento sintáctico del español/LE.
La defensa de la existencia de una Gramática Universal que permanece disponible, aunque sea parcialmente, para la adquisición de una LE por adultos, supone que los principios de esa dotación genética constriñen las hipótesis del aprendiente de una LE acerca de qué dimensiones, o qué valores paramétricos, restringidos, son relevantes en la gramática posible de esa lengua. La Gramática Universal, por tanto, al guiar las hipótesis posibles, proporciona importantes consecuencias deductivas para la construcción de la gramática de la lengua meta. Hay que tener en cuenta que esta teoría no dice nada sobre los niveles de dominio final adquiridos y alcanzados por niños o por adultos. Esencialmente, el modelo intenta dar una respuesta a las cuestiones de qué sabe un hablante no nativo cuando es capaz de comunicarse en una LE y cómo adquiere ese conocimiento, a pesar de la indeterminación de los datos de la cadena fónica, y del papel secundario de la «evidencia negativa», esto es, de la corrección y de la instrucción formal.
Veamos algunos ejemplos en el ámbito de la sintaxis. Ningún hablante no nativo de español produce enunciados como a) en vez de b):
a) -*¿Está el niño, que contento, está en la casa?
b) -El niño, que está contento, está en la casa.
El aprendiente de E/LE puede haber descubierto que para formular una interrogación debe pasar el verbo al comienzo de la oración, como en:
c) -¿Está el hombre en la casa?
Se pregunta cómo podría formar la interrogativa de b) y podría llegar a la conclusión de que debe llevarse el primer verbo al comienzo del enunciado. El resultado sería la oración a). ¿Por qué no lo hace? Habrá llegado a la conclusión de que, para interrogar, tiene que llevarse al comienzo el último verbo del enunciado, de lo que resultaría la interrogación correcta:
d) -¿Está el niño, que está contento, en la casa?
Por supuesto esa hipótesis también sería falsa, aunque en este caso funcione, porque le podría llevar a generar enunciados como e) a partir de f):
e) -*¿Publicó el profesor recomendó un libro que en Francia?
f) -El profesor recomendó un libro que publicó en Francia.
Dicho brevemente, lo que ocurre, en realidad, es que el hablante «sabe», aunque nadie se lo haya explicado, que el orden de las palabras no es lineal, sino dependiente de la estructura sintagmática, esto es, de las relaciones de rección y dependencia entre los constituyentes6. Y esta regla es mucho más compleja y abstracta, desde el punto de vista computacional, que las anteriores que el aprendiente hubiera podido inferir, pero que no lo hizo. En términos más precisos, el hecho de que no produzca enunciados del tipo a) y e) pone de manifiesto que el hablante «conoce» -inconscientemente, por supuesto- la categoría de las palabras, las reglas de dependencia estructural de los sintagmas, la estructura de los sintagmas que siempre se proyectan a partir de su núcleo, y la regla de construcción de las interrogativas, entre otros muchos aspectos del español que se necesitan para producir algo tan simple como esa pregunta.
¿Quién le enseñó todo esto? ¿Lo pueden explicitar los hablantes nativos sin estudios de Lingüística? ¿Están estas explicaciones en los manuales de español para extranjeros (E/LE)? ¿O las damos los profesores en las clases? Todas estas preguntas resultan retóricas, dado que las respuestas son siempre negativas.
Contexto y situación.
Normalmente, el aprendizaje de una LE ocurre dentro de un contexto institucional, artificial, donde no se percibe una necesidad comunicativa auténtica, como en la lengua materna. Para el niño, la LM es un conocimiento que crece sin esfuerzos, sin que se dé cuenta, mientras que el adulto debe hacer esfuerzos, estudiar, repetir, memorizar, mediante ejercicios. No es lo mismo aprender los elementos léxicos en un contexto comunicativo real, donde la situación proporciona una gran cantidad de información referencial y permite que se construya el concepto designado con todos los rasgos semánticos que lo constituyen, que la situación ficticia del aula, donde se puede recurrir a la definición del diccionario, o a la explicación del profesor. El camino que recorre un hablante no nativo hasta que consigue dominar la lengua objeto y comunicarse eficazmente con ella es bastante diferente del camino recorrido por el niño, ayudado por sus padres o por los «expertos» que lo rodean.
Varía el contexto en el que se llevan a cabo los actos de habla, la actitud de los mayores hacia el niño, el estilo de la lengua «maternal». No es lo mismo aprender una lengua dentro de un aula, mediante la simulación de objetos, situaciones y personajes, que aprenderla como un miembro más del mundo real, con toda la información referencial necesaria para que se dé un acto de habla cooperativo y eficaz. Los mayores funcionan como expertos que facilitan la tarea al niño. Las palabras que aluden de forma directa y sencilla a la realidad extralingüística que lo rodea, contienen toda la información referencial necesaria para construir el conocimiento léxico correspondiente; el descubrimiento de reglas y de regularidades del sistema gramatical deviene de la sencillez de las estructuras y de su claridad. Además, el habla maternal incorpora al niño como interlocutor activo en el acto de habla mucho antes de que realmente lo pueda ser. Este estilo de comunicación tan facilitador va cambiando a medida que el niño crece y empieza a utilizar más palabras y estructuras de la lengua que está aprendiendo.
El proceso de adquisición será muy diferente si tiene lugar en un contexto institucional, con unas horas de clases semanales, en las que se realiza una práctica formal y alguna práctica funcional con sus compañeros de aula, sin tener ni necesidad ni oportunidad de comunicarse con hablantes nativos, que si ese proceso de adquisición se lleva a cabo en contextos naturales y apoyado por el estudio y la ejercitación. No olvidemos que ambos tipos de entrenamiento contribuyen a la construcción y consolidación de conocimientos diferentes: un conocimiento explícito, descriptivo, con la atención puesta más en la forma que en el contenido, en el caso de la práctica formal; un conocimiento intuitivo, no consciente, que se activa cuando el foco de atención se dirige a la transmisión o interpretación del contenido del mensaje, en la práctica funcional.
Otra diferencia importante de la situación de aprendizaje tiene que ver con la libertad que tiene el niño para no contestar cuando le hablan, quedarse en silencio, limitarse a hacer un gesto, o quedarse tan tranquilo sin ningún tipo de respuesta. El adulto no puede permitirse esta libertad porque su silencio sería interpretado como muestra de un comportamiento pragmático inadecuado, descortés y produciría irritación en el interlocutor y un gran nerviosismo en sí mismo.
Éxito final.
La adquisición del conocimiento gramatical en el hablante nativo es indiscutible; desde muy pequeño construye oraciones con el orden estructural correspondiente, y de la misma forma, sin distinción, que cualquier otro hablante nativo, a diferencia de lo que ocurre entre los que aprenden una lengua extranjera. El conocimiento lingüístico nativo se caracteriza por su certeza, por la consistencia firme de sus juicios intuitivos con respeto a lo que «se dice o no se dice», o lo que «suena bien o suena mal» en una lengua determinada, mientras que los hablantes no nativos presentan una mayor variabilidad en sus producciones y en sus percepciones lingüísticas.
Los aspectos más difíciles de aprender, y que un no nativo casi nunca llega a dominar, no corresponden a los principios universales comunes a todas las lenguas, sino justamente a los rasgos más idiosincrásicos, más específicos de la lengua objeto. Por ejemplo, todo aprendiente de español adquiere en los primeros estadios la expresión de la atribución de una cualidad a un nombre mediante el uso de los verbos ser y estar, principalmente. El problema que se da en prácticamente todos los hablantes no nativos es que no pueden distinguir por qué es posible es feliz / está feliz, pero no es posible *es contento / está contento. Quizá le falta información contextual como para poder completar la adquisición léxica del adjetivo contento, con su rasgo semántico de expresión de un estado resultante de un cambio, producido por alguna causa, rasgo que no tiene el adjetivo feliz, aunque comparta con él otros rasgos denotativos. Claro que esta falta de firmeza en ciertos aspectos del conocimiento lingüístico no significa que no puedan alcanzar una competencia comunicativa, muchas veces más adecuada y eficaz que la de un nativo.
Motivación.
Como en todo aprendizaje, la motivación determina que se produzca realmente una apropiación del conocimiento o que ese conocimiento no se arraigue. Si el interés y la necesidad por adquirir una lengua nueva son fuertes, el proceso de adquisición de la LE seguirá pasos certeros y avanzará gradualmente. Si, por el contrario, no existe una motivación verdadera, lo que se aprende se quedará en la memoria a corto plazo y desaparecerá fácilmente.
En el caso del niño que adquiere su LM no existe este problema; la adquisición se produce casi de forma instintiva, para cubrir una necesidad básica, inherente al individuo, sin que se pueda plantear siquiera la existencia o no de la motivación para adquirirla. En el aprendizaje de una LE, la motivación y el interés están estrechamente relacionados con la percepción de la distancia social y psicológica del aprendiente de una LE, con respecto a los otros miembros nativos de esa comunidad idiomática, y a sus necesidades, objetivas y subjetivas, de integración en la sociedad de la lengua meta. Cuanto mayor sea la distancia social entre los dos grupos, mayor será la dificultad del no nativo para adquirir la nueva lengua si la relación de la sociedad que la habla es de dominación, en cuestiones políticas, culturales, técnicas y/o económicas, sobre la comunidad de la LM del aprendiente. Como ejemplo de la incidencia de la percepción de distancia social en el proceso de adquisición de una LE, se puede comparar el nivel de dominio que alcanza normalmente un grupo de inmigrantes de países pobres a ricos, social y económicamente desfavorecidos, frente a un grupo de personas integradas de manera satisfactoria en un colectivo profesional.
A todo ello, debemos añadir las variantes individuales que afectan a cualquier proceso cognitivo, y en especial a la adquisición de una nueva lengua, relacionadas con la personalidad, el carácter, la memoria y las capacidades intelectuales, entre otros.
Todos los profesores de LE hemos pasado por la experiencia, en nuestras clases, de encontrarnos con alumnos parlanchines, simpáticos, desinhibidos, dispuestos a comunicarse utilizando todos los recursos y estrategias a su alcance, que progresan rápidamente en el desarrollo de su competencia comunicativa (y no olvidemos que esto es una fuente constante de retroalimentación y de refuerzo positivo), frente a otros que se inhiben constantemente por múltiples razones que solemos resumir como timidez o miedo al error. Dicho en términos más técnicos, estas variantes individuales afectan de manera directa al uso, o sobreuso, del «monitor» (7), es decir, a los mecanismos de control de la producción o de la interpretación (piénsese en los estudiantes que no son capaces de seguir con la lectura interpretativa de un texto, si no conocen el significado de todas las palabras).
Diferencias cognitivas.
Por otro lado, también desde una perspectiva intrínseca al que aprende, varía su estado inicial y su proceso cognitivo en la apropiación de la lengua meta: el niño no tiene ningún conocimiento previo, mientras que el joven o adulto que aprende una lengua extranjera ya posee el conocimiento de su lengua materna, e inclusive, de otras lenguas que haya ido adquiriendo después. El niño desarrolla o adquiere el conocimiento lingüístico, sin darse cuenta, como un instrumento natural para interactuar con el mundo, en el sentido más amplio del término; ni siquiera podemos decir que esté o no esté motivado, es una necesidad vital que desarrolla con tanta naturalidad como el alimentarse o andar.
Cuando se trata de adquirir una lengua segunda, tercera o cuarta, ya no se trata de la misma necesidad, por más motivado e interesado que esté el aprendiente. Al crecer, el niño desarrolla también otras capacidades cognitivas que pueden entrar en competencia con la capacidad de adquirir la lengua, como la resolución de problemas, la deducción, la inferencia y la memoria compleja. La conciencia metalingüística, es decir, la posibilidad de tratar la lengua como un objeto, es una capacidad que no existe en el niño y no sabemos hasta qué punto puede influir en el proceso de adquisición de una L2 o de una LE.
Otra diferencia cognitiva que ha sido motivo de investigación constante dentro de algunos modelos teóricos de adquisición de lenguas plantea hasta qué punto la dotación biológica, genéticamente especificada para la adquisición del lenguaje, sigue disponible o no, es decir, juega algún papel -y en qué medida- o no, para guiar de alguna manera el proceso de adquisición de la LE, y condicionar las hipótesis que pueda ir construyendo el aprendiente.
El niño está expuesto a los datos de su lengua, gracias a la interacción comunicativa con los que le rodean. Este conjunto de datos disponibles para «entrar» al dispositivo mental de adquisición, constituyen el aducto o input a partir de los que el aprendiente se irá apropiando de la lengua y construirá el andamiaje cognitivo de su competencia lingüística y comunicativa. Gracias a los principios de la Gramática Universal, el niño va identificando, interpretando y almacenando las entradas léxicas, es decir, los segmentos fónicos asociados a una estructura léxico conceptual y a toda la información categorial necesaria, en el lexicón mental (8). Esa competencia le permitirá generar las estructuras sintagmáticas de sus enunciados, proyectando las reglas de su gramática, o sea, las estructuras propias, ya especificadas de su LM (la gramática del español, por ejemplo). Ese conocimiento gramatical de su propia lengua le permitirá producir sus enunciados e interpretar los que escucha, lo que constituye el educto u output lingüístico.
No sabemos qué ocurre en el proceso de adquisición de una LE. Según algunas teorías podemos suponer que los principios de la dotación genética específica del lenguaje están disponibles para ayudar al aprendiente de una LE a construir la competencia lingüística de la lengua meta. Si esos principios ya no estuvieran disponibles, como sostienen otros investigadores, el conocimiento lingüístico que subyace a toda actuación (interpretación y producción) lingüística deberá construirse a través de la gramática de su LM, que ya tiene interiorizada. O tendría que adquirir ese conocimiento de otra manera muy diferente a como adquirió su LM, construyendo un conocimiento más parecido al conocimiento de las matemáticas, la historia, o la música, mediante los mecanismos cognitivos de la inteligencia general.
No es posible dar una respuesta simple y sencilla a todas estas apasionantes y, al mismo tiempo, tan enrevesadas cuestiones. Dependiendo del marco teórico desde el que se las interprete, seguramente tendrán soluciones diferentes. Aun teniendo en cuenta todas las diferencias en el proceso de adquisición de la LM y de la LE que acabamos de presentar, entendemos que las investigaciones hasta ahora realizadas y los datos obtenidos han podido demostrar que existen algunos aspectos de ese proceso de adquisición de la LE que plantean también el problema lógico de la adquisición del lenguaje, en la medida en que el no nativo manifiesta un conocimiento no consciente, abstracto y complejo, en sus producciones.
Por otro lado, hay varios factores que pueden contribuir a variaciones dentro del proceso de apropiación de una lengua extranjera, tales como la personalidad, la motivación, la aptitud y la actitud, los distintos estilos de aprendizaje y la edad en la que se produce, pero el estudio de la variables individuales de la adquisición no es nada fácil de investigar y los resultados de los estudios no son completamente satisfactorios. Esto se debe a la falta de una metodología de investigación de las características individuales y a que estas variables no son independientes unas de otras, sino que interactúan entre sí. Por ello, es difícil hacer predicciones sobre cómo influyen las peculiaridades en el proceso de adquisición de una LE, aunque todos podemos intuir que un profesor sensible y atento a cada una de las peculiaridades de sus alumnos podrá crear en su clase un ambiente que favorezca el éxito del proceso.
Bibliografía:
- Baralo, Marta. (1999): La adquisición del español como lengua extranjera. Madrid: Arco Libros, S.L.
Notas:
-Este tema se encuentra tratado con más ejemplos del proceso de adquisición del español/LE en Baralo (1996a) y del inglés, en Lightbown y Spada (1998).
-Para una mayor profundización sobre estos argumentos se puede leer el articulo de Flynn y Manuel, en Eubank (ed.) (1991).
-El hablante sabe intuitivamente que el verbo que se extrae para formar la oración interrogativa es el verbo de la proposición principal, es decir, el núcleo que rige los otros sintagmas que funcionan como sujeto o como complementos. La oración e) es agramatical porque se ha extraído el verbo de la proposición subordinada.
-Más detalles sobre el concepto de “monitor” en: El Modelo del Monitor, de Krashen.
-El lexicón es el conocimiento de los elementos léxicos (lexemas y morfemas) y de las reglas de formación de palabras que pueden generar palabras nuevas, respetando las restricciones que los afijos imponen a las bases. Por ejemplo, -ble forma adjetivos a partir de verbos transitivos.
OBS.: Recogido por Methodo Idiomas, con fines educativos, en la enseñanza de E/LE.
