30/06/2017
27/06/2016
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24/01/2015
Então... Os aprendizes brasileiros gostam do verbo “gustar”?
El verbo “gustar”
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Artículo de Javier Díaz
Castromil / Laura Torres Calvo
Profesor de español, Formador
de formadores y Asesor pedagógico
Universidade de Cabo Verde
INTRODUCCIÓN
Con este
artículo pretendemos hacer una reflexión sobre las dificultades de asimilación del
verbo gustar por parte de
los alumnos, sobre las diversas estrategias utilizadas por los profesores de español E/LE en diferentes ámbitos educativos, sobre todo en lo que se refiere a los
alumnos que se comunican en portugués y profesores de español en Portugal.
Trabajar en el
ámbito de alumnos lusófonos hará que demos importancia al hecho de ser, el portugués y el español, idiomas cercanos, y como algo que debería facilitar, a
veces interfiere en la asimilación de contenidos que presentan diferencias, en este
caso el verbo gustar y sus peculiaridades en el español.
SITUACIÓN
ACTUAL DE LA CUESTIÓN
En relación a
la situación actual sobre la enseñanza de idiomas estamos de acuerdo con el
lingüista Culioli en que el papel de los contextos y de los presupuestos
culturales “tiene gran importancia cuando se aprende una segunda lengua”. Según
él, un aprendiz de lengua extranjera normalmente es ajeno al contexto cultural
de donde es originaria la lengua meta, por lo que ¿es capaz de ordenar nociones
que le son totalmente desconocidas y entender sus especificaciones? Esa constatación
lleva a pensar que, cuando trabajamos con lenguas tipológicamente cercanas,caso del portugués y el español, es imprescindible al principio del proceso que
el profesor investigue las marcas lingüísticas en dado idioma.
Después de una búsqueda
por gran variedad de publicaciones relacionadas con este verbo, desde actas de
congresos a unidades didácticas destinadas a sistematizar su uso, encontramos
poco material que fuese dirigido u ofreciese una reflexión sobre el aprendizaje
de este verbo a alumnos con el portugués como lengua base. Sin embargo, existe
alguna bibliografía relacionada con la explicación de la estructura desde un
punto de vista gramatical, aunque, en lo referente a gramáticas de español como
lengua extranjera, las explicaciones parecen vagas o incluso contradictorias,
al igual que en los métodos didácticos observados. Desde el punto de vista del
método comunicativo puede tener su justificación, no obstante en la época post métodos
en que nos encontramos, quizás sería conveniente descubrir una forma de transmitir
este verbo de una manera más lógica, creativa y consciente.
También
preguntamos a algunos compañeros profesores de español E/LE en diferentes contextos
educativos de Portugal, para constatar que la enseñanza del verbo gustar es algo
“conflictiva” y entre docentes no hay una clara unidad sobre cómo enseñarlo, no
parece evidente que haya una estrategia específica para conseguir que los
alumnos lleguen a la utilización del verbo gustar con todos sus componentes sin transferencias del portugués.
En la clasificación verbal según la Gramática
Didáctica de Leonardo Gómez Torrego nos encontraríamos ante estas opciones:
perfectivo / imperfectivo; defectivo”; pronominal; transitivo / intransitivo;
copulativo; auxiliar. Obviamente esta ordenación no permite llegar a la
verdadera raíz de la dificultad en la asimilación del verbo gustar por parte de
los estudiantes.
En relación al origen de la estructura atípica del
verbo gustar, en el artículo publicado por la Nueva Revista de Filología Hispánica,
“La historia del español. Propuesta de un tercer periodo evolutivo”, Melis,
Flores & Bogard (2003: 11-18) señalan que el origen de esta particular
estructura se remonta al período del Siglo de Oro de la Literatura española
cuando “el verbo gustar, derivado de la voz latina gustare (‘catar’, ‘probar’),
se utilizó durante la Edad Media en su acepción física, y no es sino hasta el
siglo XVI que adquiere el significado de ‘tomar placer’, en una ‘innovación hispánica
ajena a los demás romance’. En sus primeros usos con sentido emotivo, que datan
de las últimas décadas del siglo XVI, gustar conserva el esquema sintáctico que
le es propio desde sus orígenes. Para el siglo XVIII el empleo de la estructura
innovadora aumenta su frecuencia y empieza a competir con la construcción
original de gustar”.
Estos mismos
autores afirman que a partir del siglo XIX, en líneas generales, los cambios
parecen apuntar hacia una reducción de la clase de los verbos causativos emocionales
(estructura S-V-C) a favor del crecimiento de una clase de verbos tipo gustar,
documentada para muchas otras lenguas, y ampliamente discutida en la bibliografía
lingüística en términos de lo que se ha dado en llamar verbos de
“sujetodativo”, así pues una vez definida la nueva estructura de uso del verbo gustar, amplió su influencia para que otros verbos tomasen su misma forma.
Por otro lado,
en su artículo Mendívil Giró (2012: 2-5), “La estructura ergativa de gustar y
otros verbos de afección psíquica en español”, considera que este verbo “pertenece
a los habitualmente denominados verbos psíquicos, que han recibido mucha atención
debido a que constituyen un reto constante a las teorías que pretenden explicar
la vinculación entre papeles temáticos, funciones sintácticas y casos”. Además,
en el mismo documento, desarrolla una posible explicación a la estructura
atípica del verbo gustar, argumentando que el orden natural para esta
construcción, es Dativo-Verbo- Nominativo. La hipótesis de que estos verbos en
español se rigen por un patrón ergativo de marcación de caso concordancia,
podría explicarse sin afectar al parámetro de orden Sujeto-Verbo-Objeto típico
del español. Así se puede constatar que, en la estructura inversa (ergativa) de
verbos como gustar, lo que afecta al sujeto, que es tematizado por el
enunciador, es el origen del sentimiento, ya sean personas, objetos u otros; es
el término en torno al cual organizamos el enunciado.
Por su parte,
la RAE realiza una mención a la posición del CI en estos verbos, y explica que
“el complemento indirecto de los verbos de afección designa el individuo que
experimenta algo, mientras que en el esquema sintáctico más común, la causa de
la sensación o el sentimiento suscitado está representada por el sujeto: Le
[complemento indirecto] encantaban los boleros [sujeto].”
Centrándose en
los hablantes lusófonos se plantea una dificultad, ya que tal y como recoge la
RAE existe la variante gustar alguien [sujeto] de algo [complemento de régimen],
característica de los registros formales, típica de la construcción lusa para
el verbo gustar. Sin embargo, se resalta la idea de que este uso de gustar de
algo solo se registra en las conversaciones o escritos más formales.
Basándose en
Melis (1999: 50) este verbo se incluye con los verbos de estado anímico o
verbos psicológicos, “cuyos representantes tienen como prioridad esencial denotar
estados emocionales”, y que generalmente están envueltos con dos argumentos: el
experienciador y el estímulo. El experienciador sería “prototípicamente humano”
que siente o es afectado por la emoción emanada del verbo; el segundo, remite a
la entidad relacionada con la emoción.
MIS ALUMNOS YA SABEN “ME GUSTA”, PERO...
Después de las
aclaraciones teóricas encontradas, comprobamos en manuales que normalmente el
verbo gustar aparece en los temas iniciales desde el nivel básico, y se evidencia
gran preocupación por mostrar los contenidos comunicativos, las funciones del
tipo: expresar gustos, emociones, opiniones, preferencias, etc. De modo general
se presentan los pronombres tónicos y átonos, las dos formas del verbo en
presente: GUSTA / GUSTAN, y su concordancia con los referentes en
singular/plural.
Con
frecuencia, debido a la reiteración de la estructura del verbo gustar en presente,
el estudiante es capaz de hacer producciones de este verbo correctamente en este
tiempo verbal, sin embargo, cuando se aborda un nuevo tiempo o paradigma verbal
se comprueba como dicha seguridad en la producción desaparece. Este fenómeno se
observa claramente en los estudiantes con el portugués como idioma decomunicación, y teniendo en cuenta la proximidad de ambas lenguas, podemos
pensar que esta aparente similitud dificulta el aprendizaje, ya que el entendimiento
entre hablantes de estos dos idiomas está garantizado.
Todas las
lenguas derivadas del latín, en mayor o menor medida, tienen correspondencia
estructural y coincidencia léxica. Tanto es así que el hablante tiene la sensación
de comprender la otra lengua y poder hablarla sin ningún esfuerzo, pero a medida
que se va profundizando el contacto, surgen dificultades inesperadas: las afinidades
pasan a diferencias sutiles.
Estas
correspondencias se pueden llegar a convertir en transferencias, cuando el alumno
utiliza sus conocimientos de la L1 para producir un texto con la L2; según
Ortíz Álvarez (2002) mientras más cercanas sean las lenguas más transferencias
existirán. Por otro lado, Calvin (2004: 1) expone que la comparación entre L2 y
L1 es una tendencia espontánea, y lo habitual es evitar o modificar aquellas
estructuras que parecen muy complicadas. Por su parte, Piaget (1971) explica
que el aprendiz se apoya en su lengua materna de forma involuntaria e intuitiva,
la lengua materna es el núcleo organizador (saber durmiente/saber
epilingüístico). Nos parece importante también citar la teoría de Krashen
(1985: 24-25), según la cual la adquisición de una lengua consiste en “el proceso
espontáneo de la interiorización de reglas que resulta del uso natural de este lenguaje,
mientras que el aprendizaje consiste en el desarrollo del conocimiento consciente
de la L2 a través de un estudio formal”.
El tratamientodel error consideramos que es muy importante, como se menciona em El error en
el proceso de aprendizaje, de Blanco Picado (2012: 12-22)
“un alumno puede utilizar correctamente en un
ejercicio una regla aprendida explícitamente, y cometer errores al expresarse
libremente, ya que la regla aún no se ha asimilado de manera inconsciente. Son
fases que hay que cubrir para asimilar la nueva lengua”.
Los alumnos
son capaces de hacer producciones correctas en presente debido a un estudio
cerrado de la estructura del verbo gustar, no por una adquisición de su forma, así
que será difícil que sepan utilizar este paradigma de manera correcta en otros tiempos
y/o formas verbales. Por esto, las producciones que realicen del verbo gustar formarán
parte de su interlengua, en la que se combinarán transferencias con aprendizaje.
La situación a la que se quiere llegar es la de adquisición formal del verbo gustar.
Quizás otra manera de solucionar la dificultad de llevar esta estructura a
otros tiempos o formas, sea introducirlo siempre que comencemos un contenido
nuevo.
Además, por
todos es sabido que la mejor manera de aprender es presentar los contenidos através de la reflexión y el entendimiento de los aprendices, de modo que el saber
construir sea fruto del esfuerzo personal. Por todo ello, se sugiere que cada
vez que el verbo “gustar” sea abordado en clase de español, se haga con los
alumnos una comparación y reflexión sobre las peculiaridades, tanto en la
lengua materna, como en la lengua meta, para darles la oportunidad de llegar a
sus propias conclusiones.
Nota: Extraído con fines educativos, del Catálogo general de
publicaciones oficiales: www.mecd.gob.es
14/07/2014
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01/04/2014
En el
transcurso de la última década del siglo XX se han consolidado diversas tendencias
en los ámbitos político, económico y tecnológico. Entre estas tendencias podemos mencionar la
globalización de la información, la internacionalización de la economía, el
rápido desarrollo científico y tecnológico, las múltiples aplicaciones de las tecnologías
de la Información y de la Comunicación (TIC) y la diversificación y movilidad física
y funcional de los profesionales. Son cambios e innovaciones constantes que han
tenido amplias repercusiones en todas las actividades humanas y han originado un
nuevo modelo de sociedad: la Sociedad de la Información y del Conocimiento (SIC).
En este nuevo
modelo de sociedad, se ha puesto de manifiesto la importancia vital que tiene el factor información-conocimiento para el
desarrollo económico de las organizaciones y, al mismo tiempo, se ha hecho
patente la necesidad de desarrollar
instrumentos para la comunicación del conocimiento. Todo ello ha dado lugar
a complejas y crecientes exigencias en lo que respecta a la comunicación profesional. Es evidente que, en este contexto
socio-económico, es fundamental el
dominio de (varios) idiomas, puesto que el lenguaje es el instrumento que facilita y acelera el acceso a la
información y permite la comunicación del conocimiento y del conocimiento consolidado,
el saber.
Por lo que
respecta a las causas de la demanda de
enseñanza del español para la comunicación profesional, hay que mencionar
las tendencias a la integración de los mercados en el continente americano, las
dimensiones de la nueva economía y del comercio electrónico, el fenómeno de la
inmigración, las posibilidades que ofrecen la libre circulación de
profesionales y de trabajadores, los programas de intercambio cultural y la atención
prioritaria que recibe el área de lenguas extranjeras, debido a su incidencia
en la emergencia del ciudadano del futuro, con un perfil multicultural y multilingüe.
Como
consecuencia de esta situación, la actividad de los profesionales de la
enseñanza del español como lengua extranjera, se ha visto bastante incrementada. Sin embargo, tenemos que señalar que se trata
de una actividad cada vez más compleja y especializada, en constante adaptación
al entorno cambiante. De hecho, fueron las demandas manifestadas por
un sector de la sociedad –que sugerían una mayor conexión entre la formación y
las necesidades del mundo laboral y de sus profesionales–, junto con el
desarrollo de las Ciencias del Lenguaje (Lingüística aplicada,
Sociololingüística y Psicolingüística, fundamentalmente) las que propiciaron los
cambios en el campo de la enseñanza de lenguas extranjeras, a finales de los
años sesenta, y dieron lugar al Enfoque
Comunicativo y al movimiento de la enseñanza de lenguas con fines
específicos. Este movimiento fue
centrando su interés sucesivamente en el análisis del registro, en el análisis del discurso, en el análisis
de la situación meta, en las destrezas y estrategias y, finalmente, en el
aprendizaje. Cada una de estas
etapas ha aportado perspectivas muy interesantes que, de hecho, siguen
orientando la enseñanza de lenguas extranjeras
para la comunicación profesional.
Uno de los
cambios que se han producido en el campo de la enseñanza de lenguas extranjeras
ha determinado la orientación pragmática
del proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas con el fin de satisfacer las
necesidades reales de comunicación de los estudiantes que aprenden una segunda
lengua. En este sentido, los resultados de
los diversos procedimientos aplicados para el análisis de estas necesidades indican
un marcado interés en que la formación en lenguas extranjeras para adultos se
centre en la consecución de una competencia
comunicativa que capacite a los estudiantes para desenvolverse de forma
efectiva y eficaz en contextos académicos y profesionales.
Otro cambio
significativo se debe al concepto de competencia
comunicativa, propuesto por Hymes (1972), frente al concepto de competencia lingüística de Chomsky. Hymes consideraba que lo que constituye a un
hablante como tal es la competencia comunicativa, en la que intervienen una
serie de estrategias –complejos procesos de negociación del significado– sobre cómo usar la lengua en una situación
comunicativa.
El hecho de centrar la atención en la situación comunicativa,
y en las funciones del lenguaje en esta situación, marca el interés por los principios y las reglas de uso de la lengua
como acción comunicativa, así como el desarrollo del estudio de las dificultades que surgen en el momento de la
interacción comunicativa en una lengua extranjera, esto es, en las normas pragmáticas de la cortesía.
En los años
ochenta, se evidencia un cambio de paradigma en la investigación lingüística y
se consolida el paradigma de la pragmática,
en el que se fundamenta la enseñanza de
lenguas para la comunicación profesional.
La pragmática, definida por Escandell,
M.V. (1996, pp. 13-14), como “el
estudio de los principios que regulan el uso del lenguaje en la comunicación,
es decir, las condiciones que determinan tanto el empleo de un enunciado
concreto por parte de un hablante concreto en una situación comunicativa como
su interpretación por parte de un destinatario”, plantea el análisis de la lengua en acción y
aborda el aspecto comunicativo de la
lengua, con todas las implicaciones que conlleva el análisis de la
comunicación y el uso de la lengua en un contexto concreto, ya que parte del
hecho de que la lengua es
fundamentalmente un medio de comunicación, de que la lengua como objeto de
investigación es discurso o texto y,
por tanto, interesa el uso de la lengua,
las funciones y no las formas, así como un mejor conocimiento de la
competencia comunicativa.
La enseñanza de lenguas para la comunicación profesional es un enfoque, basado en la comunicación y orientado a la
consecución de una determinada competencia comunicativa, que tiene como
propósito mejorar las capacidades de
comprensión y expresión que se requieren para desenvolverse en un determinado campo
de actividad profesional. Esto implica el dominio de los recursos de la lengua, por una parte, y la aplicación de las técnicas de comunicación.
Por otra, todo ello de acuerdo con las convenciones que requiere la comunidad y
los contextos profesionales en los que tengan que interactuar. Evidentemente, el nivel de competencia o
capacidad y las técnicas concretas quedarían establecidas a partir del análisis de la situación meta en la
que, en función del cargo y de las
responsabilidades, deban desenvolverse.
En términos
generales, podemos decir que los
profesionales de las distintas organizaciones empresariales –entendiendo
por organización la estructura formal y explícita de funciones y posiciones– utilizan la lengua como instrumento decomunicación en complejas situaciones, orales, escritas o mixtas, que incluyeninteracciones transaccionales e interpersonales, que exigen una comunicaciónefectiva y eficaz (singular, dual o plural; presencial, por teléfono y por
videoconferencia) para desenvolverse de
forma asertiva, transmitir órdenes, obligaciones o funciones y comunicar
constantemente información y decisiones, establecer negociaciones o para orientar,
consultar y controlar actividades o conductas y gestionar información en diversos
soportes mediante el uso de las tecnologías de la información.
Así pues, todo
planteamiento didáctico y planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje del
español para la comunicación profesional
debe centrarse en el establecimiento de las condiciones adecuadas para que los estudiantes adquieran y desarrollen
las capacidades, habilidades y técnicas de comunicación que hay que aplicar en
un contexto determinado. Habilidades
y técnicas que podemos agrupar en torno a comprensión y redacción de escritos
técnicos y profesionales, hacer presentaciones (de empresas, de productos o de
proyectos), participar en reuniones formales de negocios, en actos
institucionales, en conversaciones telefónicas y otras interacciones en las que
se utilicen diversos medios de comunicación.
Estas
capacidades requieren el conocimiento de
la lengua, el conocimiento del contexto de uso y el conocimiento de las
características y procesos de comunicación, verbal y no verbal, el uso de las
tecnologías de la información y de la comunicación, además de los aspectos de
la comunicación corporativa y de la cultura de la organización.
Por comunicación corporativa se entiende la
interacción comunicativa al servicio de
las relaciones de producción y al servicio de las relaciones con el entorno
social.
El concepto de
cultura de la organización hace referencia
a los conocimientos compartidos por todos
los miembros de una organización en relación con la identidad y las formas de
pensar y actuar.
A partir de la
concepción de cada organización, emergen reglas
que regulan los usos y costumbres, el protocolo que deberá presidir las
actividades de los empleados de esa organización. Además, el hecho de que la comunicación se lleve a cabo en ámbitos
internacionales, y entre interlocutores procedentes de distintas culturas, implica el conocimiento de las diferencias culturales en cuanto a los
usos y costumbres que rigen en otros países, las pautas de conducta que están estrechamente relacionadas con la
cultura de otras sociedades, así como las
normas que emanan de una determinada cultura corporativa. Unos conocimientos que podemos agrupar en
torno a tres saberes: saber ser
(cualidades cultivadas que proporcionan imagen y seguridad en uno mismo), saber estar (conjunto de actitudes,
usos y costumbres sociales que facilitan la convivencia) y saber hacer (capacidad de desarrollar con rigor, exactitud y
puntualidad las funciones profesionales).
Por tanto, si
bien la enseñanza del español para lacomunicación profesional se inscribe en el marco de la enseñanza de lenguas con fines específicos, representa una perspectiva
multidisciplinar más amplia en la que intervienen, además de las Ciencias
del Lenguaje, otras disciplinas como la Teoría de la Comunicación
–marco de las técnicas de comunicación–, la Teoría de la Organización y
Administración de Empresas, informática y los estudios de comunicación
intercultural, dominio tradicional de la Antropología, la Sociología
y la Psicología.
A continuación, se presenta una breve exposición de los fundamentos lingüisticos, y de las áreas,
procesos y características de la comunicación, así como de los factores que afectan a la comunicación
profesional.
Desde la
perspectiva de las Ciencias del Lenguaje, partimos de la concepción funcional- pragmática
de la naturaleza de la lengua, es decir, del uso que hacen los hablantes de la lengua en su actuación lingüística.
El paradigma de la pragmática, en su doble vertiente pragmalingüística (aspectos formales del discurso y el texto) y sociopragmática (condiciones de uso de
la lengua), considera la lengua como la actividad
social cuya función es satisfacer las
necesidades de comunicación que surgen en los procesos de interacción entre los
hombres. Uno de los presupuestos fundamentales
de este paradigma es la consideración de que todo enunciado está ligado a un
contexto y su sentido depende del tema del discurso o del texto y de la situación
de comunicación en que se produce: No se puede interpretar un código
lingüístico al margen de las convenciones contextuales de uso. Esto implica que el conocimiento lingüístico
de una persona debe incluir el conocimiento del sistema y del uso de la lengua,
es decir, la capacidad del hablante para
participar en un discurso y el conocimiento de las convenciones pragmáticas que
regulan dicha participación.
Desde la
perspectiva de la Teoría de la Comunicación, que abarca diez áreas fundamentales:
comunicación intrapersonal, comunicación interpersonal, comunicación grupal o
de equipo, comunicación pública, comunicación en las organizaciones, comunicación
en las entrevistas, comunicación de masas, comunicación intercultural y ética y
comunicación, tenemos que tener en cuenta los procesos básicos de comunicación e
identificar los siguientes: percibir y
comprender, participar en la comunicación verbal, participar en la comunicación
no verbal, escuchar y mostrar interés, crear clima para la interacción y
adaptarse a los contextos.
El término comunicación es uno de los conceptos
clave de nuestro tiempo, ya que gran parte de la actividad humana implica
comunicación. Comunicar es conectar, atraer, pasar, servir de puente,
abrir puertas (al comercio), relacionarse, informar, transmitir información,
enseñar, compartir, participar de una lengua, de una cultura, de unas
costumbres, de unos propósitos comunes, hacer consultas sobre un asunto,
solicitar el parecer de alguien, etc. Nos
comunicamos con los demás para mantener relaciones sociales, académicas o
profesionales; nos comunicamos con nosotros mismos cuando reflexionamos o
valoramos decisiones; estamos constantemente expuestos a los medios de
comunicación e intercambiamos información a través de las tecnologías de la
comunicación.
Desde un punto de vista técnico, y en un sentido
amplio, podemos definir la comunicación
como la transmisión de información de un emisor a un receptor. Ahora bien, esa transmisión
debe cumplir una serie de requisitos. Hymes,
D. (1972) consideraba la comunicación como la interacción humana constituida por tres planos: situaciones de habla, acontecimientos de
habla y actos de habla.
Por situaciones de habla se entiende el
ámbito espacio-temporal en donde tienen lugar los acontecimientos de habla y
los actos de habla. Los acontecimientos de habla son las
actividades sujetas a normas y convenciones dentro de cada situación de
habla. Finalmente, los actos de habla son las acciones llevadas
a cabo por el hablante en relación con sus interlocutores, es decir, los actos
realizados al usar la lengua que tienen un efecto comunicativo.
Ahora bien,
todo acto comunicativo requiere unas
garantías para que se lleve a efecto la comunicación
sin dificultades en la comprensión del significado. En este
punto, debemos destacar el hecho de que todo acto de comunicación es un proceso de interpretación de intenciones
cuyo objetivo es el intercambio de
información y que, en los contextos
profesionales, el emisor tiene la intención de influir en la mente del
receptor, ya que se trata de una transmisión de información que va a modificar en
un sentido o en otro el grado de conocimientos previos, con el propósito de producir
una reacción que conduzca a la realización de determinadas acciones, en general,
con un efecto económico. Para que
esta comunicación sea eficaz es
preciso que se cumpla una condición básica: la información debe tener el mismo sentido y la misma interpretación
tanto para el emisor como para el receptor. Sin embargo, no siempre es así ya que, por
distintas circunstancias, se pueden
producir problemas de carácter técnico, semántico o de eficacia.
Por una parte,
tenemos que tener en cuenta que los enunciados
lingüísticos se construyen a partir de dos tipos de información: Explícita (el significado se desprende
de las palabras que forman el enunciado) e implícita
o contextual (los conocimientos pragmáticos, compartidos por ambos
interlocutores, permiten la interpretación adecuada de las palabras del hablante).
Por tanto, la información que se
transmite mediante la lengua debe organizarse de acuerdo con dos tipos de
conocimientos: El conocimiento del
código lingüístico, esto es, la gramática de la lengua (fonología, morfología,
sintaxis, semántica y léxico), o competencia lingüística, y el conocimiento que permite usar ese código de
forma efectiva en las distintas situaciones comunicativas, de acuerdo con las
normas del entorno sociocultural. Esto
implica tener conocimiento de las
convenciones que regulan el uso de ese código y que permiten saber qué variedad lingüística es la apropiada
en cada situación, cuál es el momento, el lugar y el interlocutor adecuado para
hablar de un asunto y el nivel de formalidad que requiere la situación, esto
es, la competencia pragmática. La integración de estos dos tipos de
conocimiento –gramaticales y pragmáticos–
constituye la competencia comunicativa
de los hablantes, concepto que incluye
las subcompetencias gramatical, discursiva, sociolingüística, estratégica y
sociocultural.
El contexto es el conjunto de conocimientos que comparten el emisor y el receptor en cualquier
acto comunicativo; es la información no explícita necesaria para la
interpretación de los enunciados. Tenemos que distinguir entre contexto situacional, es decir la
información derivada directamente del entorno inmediato en el que se produce un
enunciado (tiempo, lugar, interlocutor, intención), y contexto sociocultural o información derivada del conjunto de
convenciones socioculturales que se supone comparten los participantes en un
acto comunicativo (creencias, valores, opiniones).
Al especificar
las características del contexto que
pueden ser importantes para la identificación del tipo de acto de comunicación,
Hymes, D. (1972) señala los siguientes: interlocutores
(el papel o relación entre ellos); el tema
(de qué se habla); el marco (espacio
y tiempo, así como la relación entre los hablantes, postura, gestos, expresión facial);
el canal (presencial, teléfono o
vídeoconferencia); el código, el género, el suceso o
acontecimiento, entendido este último como la naturaleza del acto comunicativo
en el cual puede estar incluido un tipo o género de discurso. Posteriormente, añadiría la clave –que implica una valoración– y la
finalidad o intención.
Por otra parte,
tenemos que considerar el hecho de que la
comunicación no se puede entender separada de la cultura, puesto que forman
parte de un mismo fenómeno. El proceso
comunicativo se produce dentro de una cultura, por lo cual se convierte en un proceso
cultural. Si bien hay que tener en
cuenta las dos perspectivas de cultura, la sociológica
y antropológica (actitudes, valores, costumbres, marcos de referencia y mentalidades)
y la civilización (geografía,
historia, literatura, etc.), hay que reconocer que es la primera la que tiene
una mayor incidencia.
El ser humano
es sujeto de comunicación, parte activa de un proceso de construcción de las
relaciones sociales cuyo punto central es una escala de valores. Esta escala se
ha ido tejiendo a partir de experiencias, opiniones y puntos de vista que
pueden variar (significativamente) de acuerdo con el entorno de educación, el
origen geográfico y cultural.
Todos los
miembros de una comunidad lingüística comparten unos símbolos, unos hábitos sociales y culturales y participan
de un patrimonio que utilizan para crear nuevas formas de relación. Cuando se trata de establecer una comunicación intercultural –como es el
caso de la relación laboral internacional–, no basta comunicarse en una misma
lengua, no basta con aprender un sistema de signos, sino que hay que aprender los significados culturales de
esos signos. Se dan circunstancias
en las que, aun utilizando la misma
lengua, no se produce la comunicación debido a una serie de factores
(gestos, miradas, indumentaria, contactos, actitudes, perfume) que generan rechazo, ambigüedad o incertidumbre.
Por el contrario, estos mismos factores,
en otras circunstancias, producen un nivel de comunicación que no requiere palabras. Por tanto, habrá que tener en cuenta las dos
vertientes: la lengua oral
(comunicación no mediada, en la que adquiere especial relevancia la
comunicación no verbal) y la lengua
escrita (comunicación mediada, planificada, en la que adquiere relevancia
lo verbal).
El modelo antropológico de la comunicación
humana distingue tres modalidades de comportamiento
comunicativo: verbal-lingüístico,
esto es, el lenguaje; el verbal-no
lingüístico o paralenguaje y el no
verbal-no lingüístico, que es la comunicación no verbal.
Poyatos, F.
(1994, p.130) denomina estas tres modalidades la Triple Estructura Básica de la Comunicación; un continuo verbal-paralingüístico-kinésico.
Esta triple estructura hace referencia a
tres disciplinas semióticas que estudian la comunicación no verbal: la kinésica
analiza los valores significativos que tienen las posturas corporales, las expresiones
faciales y los gestos; la proxémica que estudia la gestión del
espacio en la conversación y la cronémica o concepción y uso del
tiempo.
Al analizar
las barreras en la comunicaciónintercultural, Poyatos, F. (1983, pp.14-29) considera que los
malentendidos culturales se producen a partir del tratamiento diferente que se
da a los sistemas culturales (somático, percepción de los objetos, medioambientales
y relaciones con los animales), siendo las barreras básicas determinadas actitudes, la organización social, patrones de
pensamiento, expectativas en relación con el papel que hay que representar,
gestión del espacio, comunicación no verbal relacionada con gestos específicos,
entre otras.
Los contextos profesionales, al igual que
en otras circunstancias en las que nos ponemos en contacto en la sociedad,
requieren unas pautas de comportamiento
protocolizadas, definidas de antemano, y exigen el conocimiento de los tres
saberes que se han mencionado anteriormente –saber ser, saber estar y saber hacer–, en consonancia con el contexto determinado.
Comunicación y cultura son conceptos bien asentados en las organizaciones,
así como en las mentes de los profesionales. La comunicación ha alcanzado un alto grado de
protagonismo en los contextos profesionales debido al cuidado de la imagen de las empresas y de las instituciones, así como
de sus representantes. La imagen es
ante todo información y comunicación: el
conjunto de ideas afectivas y racionales asociadas a una empresa, a un producto
o a una persona.
Muchas veces
es el componente no verbal lo que se
percibe, lo que comunica, lo que crea imagen. Por tanto, en la comunicación profesional, se es muy consciente de las conductas apropiadas en las reuniones y
negociaciones internacionales y, por ello, las pautas de conducta están orientadas
a canalizar la comunicación y crear o mantener
el ambiente adecuado a cada actividad o tema tratado.
Muchas veces,
el éxito o el fracaso de una misión individual, organizativa o institucional (negociación,
entrevista, conversación telefónica, presentación, etc.) depende de que el orador se exprese
con exactitud y de que el oyente interprete adecuadamente. Esto implica que el orador debe presentar una imagen coherente con el contexto (palabras,
gestos, indumentaria, símbolos) para facilitar la comunicación y fomentar la credibilidad.
Un último
aspecto que debemos señalar es el hecho de que gran parte de la comunicación se
hace mediante la utilización de soportes y medios de telecomunicación. Este hecho
implica, además de tener los conocimientos técnicos correspondientes, el aprendizaje
de reglas y rutinas específicas de interacción.
En coherencia
con todo lo anteriormente expuesto, la programación y organización de un
proceso de enseñanza-aprendizaje de
español para la comunicación profesional debe partir del análisis de los
requisitos que planteen las situaciones de comunicación en las que los estudiantes
tendrán que desenvolverse, fundamentalmente el lugar donde va a tener lugar la interrelación entre los
interlocutores, la relación entre ellos y el tema del que se va a tratar.
Una situación
de comunicación, en términos abstractos, se compone de dos grupos de factores: el contexto y las interacciones personales,
que están condicionadas por el contexto.
Este último puede ser sociocultural
o lingüístico. El sociocultural
comporta hechos previsibles (relacionados con el tipo de comportamientos
construidos por la historia sociocultural) e imprevisibles (dependen del
aspecto subjetivo experiencial). El contexto
lingüístico determina, en parte, los elementos verbales y sus significados
semánticos.
Las interacciones personales están
conformadas por relaciones interpersonales y actos de habla. Las relaciones
interpersonales establecen determinado clima en las relaciones y dependen
de aspectos socioculturales o de la experiencia personal. Los actos
de habla contienen elementos verbales y no verbales. Los verbales pueden ser segmentales o
suprasegmentales. Los segmentales pueden
ser palabras léxicas (concretas o abstractas) y palabras gramaticales. Los elementos
no verbales pueden ser kinésicos o proxémicos, y pueden acompañar, complementar
o reemplazar.
Este análisis de la situación meta, junto con los resultados del análisis del estado actual de
conocimientos de los estudiantes, permitirá diseñar la programación: objetivos,
contenidos (lingüístico, comunicativo, intercultural, procedimientos y
profesional), metodología, recursos y
criterios de evaluación.
En términos
generales, podemos agrupar las situaciones
de comunicación en situaciones orales, escritas y mixtas. En todo caso, la comunicación profesional va a requerir el conocimiento de los
procesos de comunicación, el conocimiento lingüístico (lengua común y de la
especialidad), el conocimiento del
contexto de uso y el conocimiento del sector de actividad profesional.
Las
situaciones de comunicación oral dan lugar a distintos tipos de interacción que, a su vez, dan lugar a distintos tipos de discurso o géneros y requieren
técnicas de comunicación profesional, tanto para la comprensión como para
la planificación, desarrollo y
formulación de las presentaciones, reuniones, entrevistas y conversaciones
telefónicas o actos protocolarios. Igualmente, requiere la introducción de los
aspectos relacionados con la cultura, con
los usos y costumbres.
Por lo que
respecta a las situaciones de comunicación
escrita –comprensión lectora y producción escrita–, hay que señalar que
representan procesos de interacción entre el lector y el texto y entre el
escritor y el texto; procesos en los que hay que tener en cuenta que la producción y la recepción no se producen en
el mismo momento. Finalmente, será
preciso el conocimiento de la tipología
de textos y su estructura (descriptivo, narrativo, expositivo y
argumentativo) y especialmente de los géneros
propios del ámbito de actividad profesional y sus convenciones. En
cuanto a la metodología, tenemos
diversos métodos a disposición: estudio de casos, simulaciones, proyectos,
enfoque por tareas y presentaciones orales.
Para concluir,
es indispensable hacer hincapié en la
importancia que tiene la elección de los materiales y recursos didácticos, destacando de manera especial la
importancia de la utilización de los recursos audiovisuales en la presentación y
comprensión de los aspectos de una situación de comunicación y la integración
de la tecnología multimedia. Las
grabaciones en vídeo, comerciales o tomadas de los medios de comunicación y los
recursos multimedia tienen la propiedad de presentar
de manera integrada todos los elementos que conforman una situación (lengua,
lenguaje corporal, modales, conducta, indumentaria, reacciones), lo que facilita la percepción. Desde el punto de
vista de la intervención didáctica,
inciden positivamente en la comunicación de los aspectos culturales y determinan un cambio en cuanto a los
conocimientos previos. Por otra parte,
las aplicaciones multimedia y el uso del ordenador permiten poner en práctica estrategias y herramientas que forman parte
de la vida profesional cotidiana y transmiten
la sensación de realidad y de relevancia del proceso de enseñanza-aprendizaje
y, sobre todo, establecen la conexión
entre el aula y el mundo laboral y el contexto profesional, que es la razón
fundamental de esta situación de enseñanza-aprendizaje.
(Publicação com fins educativos, extraído de Actas Ciefe)
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