TRADUÇÃO: Língua e Cultura.

A linguagem é um código simbólico através do qual mensagens são transmitidas e entendidas, informações são decodificadas e classificadas e eventos são anunciados e interpretados, e a Cultura é o conjunto de ações: maneira de vestir-se, escolha de alimentos e modos de comê-los, enfim, todos os modos, hábitos, pensamentos e crenças. Todas as maneiras de atuar que formam os costumes, o contexto, o cenário. Assim como a linguagem, a cultura é um código simbólico através do qual mensagens são transmitidas e interpretadas. Entretanto, mais do que um código, a cultura é um cenário de composições e de orientações para o mundo embalado em símbolos e formas simbólicas. Por tudo isso, ao pensar em fazer um trabalho de tradução, o tradutor não deve levar em conta, somente a transcodificação da palavra, a equivalência de significado, mas sim, deve levar em conta os sentidos do autor, o contexto, o cenário a ser traduzido. Sem agir assim, este profissional estará saltando a conclusões sobre sentidos e significados do autor, fazendo interpretações errôneas, de acordo com seus próprios valores, ou seja, de acordo com seus próprios sentidos, seus pontos de vista.

A cultura de um povo forma o seu mundo. Estes mundos variam no estilo de construção, em sua operação e manutenção, nas entidades que os preenchem, decoram e obstruem. Variam também em categorias e classes que estes mundos permitem serem classificados. A base de qualquer código cultural é um sistema ideológico através do qual o mundo é definido, descrito e entendido.

Neste artigo, acreditamos que a concepção da natureza, da realidade, de seu funcionamento e constituição que um povo adota interfere em sua vida cotidiana porque molda sua orientação de valor, o seu código de costumes e suas estruturas classificatórias.

Os sentidos que levam ao significado revelado por uma cultura são construídos socialmente e, para a compreensão da construção de sentido, seja na interpretação de contexto e cenários formados por pessoas e costumes da nossa própria cultura, ou de contextos e cenários de culturas e línguas diversas, torna-se necessário, inicialmente, aclarar o que entendemos por língua e cultura e a relação entre uma e outra. Porquanto, sabe-se que no panorama da tradução os dois conceitos convivem lado a lado, mas tanto um quanto outro, conduzem a uma visão unilateral do todo, como afirma Witherspoon (1980:2) com clareza: “Se observarmos a cultura do ponto de vista linguístico, obtemos uma perspectiva unilateral da cultura; se observarmos a língua do ponto de vista cultural, obtemos uma visão unilateral da língua /400.

Susan Bassnett (1991) reafirma este ponto de vista e esclarece:

A língua, então, é o coração dentro do corpo da cultura, e é da interação entre as duas que resulta a continuação da energia-vital. Assim, da mesma forma que o cirurgião, operando o coração, não pode negligenciar o corpo que o envolve, o tradutor que trata o texto em isolamento da cultura, esta com seu texto em perigo /5. (In: Bassnett, 1991:14)

Observa-se, então que uma língua é algo social, histórico, determinado por condições específicas de uma sociedade e de uma cultura e assim, entende-se que, no processo de tradução, o tradutor deve levar em conta os fatores culturais e lembrar que a palavra só tem sentido em um contexto que se especializa neste determinado cenário.

Do ponto de vista da prática de tradução, a cultura é, num sentido mais lato, o lugar do conhecimento intersubjetivo que permite atualizar, cada vez com mais eficácia, uma relação de equivalência interlingual.

A cultura permite intuir, reconhecer, experimentar ou investigar os hábitos linguísticos e extralinguísticos, as idiossincrasias e os mecanismos inconscientes que podem estar por detrás da produção e recepção do texto de partida e do texto de chegada. Este lugar de operacionalidade é componente insubstituível da competência do tradutor.

Num sentido mais restrito, a cultura aparece-nos também como um contexto que permite, face à plurissignificação e à conotação, selecionar alternativas translatórias nos casos em que o contexto linguístico e o contexto situacional nada podem fazer, especialmente ao nível das conotações e do efeito, onde constantemente se atualizam horizontes de expectativa ideológica, lógica, emocional e textual. Em ambos os casos, do ponto de vista da prática da tradução, a cultura manifesta-se sempre como espaço de interculturalidade e intersubjectividade, como espaço de busca do outro, da alteridade perdida ou recalcada.

Esta ideia também já vem de um tratado de Umberto Eco sobre semiótica, onde se diz “[...] que a cultura, como um todo, é um fenômeno de significação e comunicação e que humanidade e sociedade só existem a partir do momento em que se estabelecem relações de significação e processos de comunicação” (Eco,1975: 36). É verdade que estas relações e estes processos não se esgotam na língua, mas na tradução passam sempre por ela.

Quando falamos de cultura em tradução estamos falando de relações de significação e processos de comunicação que envolve duas línguas, e às vezes mais, como no caso das citações em língua terceira, dos empréstimos e dos estrangeirismos. Cada uma com as suas peculiaridades e hábitos diversificados, cada uma contemplando variantes pessoais, grupais ou regionais e, às vezes, nacionais. Cada uma com inúmeros componentes da descrição linguística a ter em conta, todas significantes. Cada componente potencialmente caracterizada pela plurissignificação ou pela extensão do significado /6.

Segundo Susan Bassnett (1991), Roman Jakobson distingue em seu artigo “On Linguistic Aspects of Translation”, três tipos de tradução /7:

(1) Tradução Intralingual ou reformulada (uma interpretação de sinais verbais por meio de outros sinais na mesma língua).

(2) Tradução Interlingual ou tradução adequada (uma interpretação de sinais verbais por meio de alguma outra língua).

(3) Tradução Intersemiótica ou transmutação (uma interpretação de sinais verbais por meio de significados de sinais não verbais).

Tendo estabelecido estes três tipos, dos quais (2) tradução adequada descreve o processo de transferência de SL /9 até TL /10. Jakobson vai imediatamente ao ponto centra do problema em todos os tipos: enquanto mensagens podem servir como interpretações adequadas das unidades de código ou mensagens, não existe ordinariamente nenhuma equivalência completa à tradução.

Até a aparente sinonímia não produz equivalência, e Jakobson mostra como a tradução intralingual frequentemente tem de optar pela combinação de unidades de um código para interpretar completamente o significado de uma única unidade. Consequentemente um dicionário dos chamados sinônimos pode dar perfeito como sinônimo de ideal ou veículo como sinônimo de transporte, mas em nenhum destes casos, podemos dizer que haja equivalência completa, desde que cada unidade contém em seu interior um conjunto de associações e conotações intransferíveis. A equivalência completa (no sentido de sinonímia ou igualdade) não acontece em nenhuma das categorias. (In Susan Bassnett, 1991: 15).

Assim, quando se procura a equivalência, passa-se a ler a cultura, no sentido restrito, como estratégia de desambiguação, com vista à construção dos sentidos e atualização do significado e obtém-se a certeza de que uma tradução só terá sucesso, como foi dito anteriormente, com o necessário conhecimento da língua pelo autor e com seu envolvimento cultural, tanto com a cultura do autor quanto com a cultura de sua audiência.

Vê-se então que, um dos grandes problemas do processo de tradução advém do sentido culturalmente construído pelo autor do texto. Construção do sentido que leva ao fenômeno da plurissignificação, isto é, a característica de uma mesma unidade (palavra ou expressão) poder ter mais que um significado, por vezes mesmo significados contraditórios ou antagônicos. Fato que leva-nos à imediata percepção ao folhearmos um dicionário, cujas entradas, por vezes de páginas, apresentam as várias alternativas de significado (ou extensões do significado). Ora nos casos de plurissignificação, a seleção do significado faz-se através do contexto.

Pode-se dizer, então, que um tradutor que não se envolve com a cultura terá dificuldades em desempenhar o seu papel. Como observamos em Umberto Eco (1975: 75):

A cultura não é só o primeiro passo para se ser humano, isto é, para se poder valorizar a humanidade, como também, enquanto exercício de intersubjectividade, o primeiro passo para a aprendizagem da democracia, isto é para dar voz ao outro, mesmo quando ela não ressoa a nossa. Para se ser universal ou inclusivo, isto é, para não excluir, só falta exercitar a empatia, que é a capacidade de se pôr no lugar do outro, constantemente /11.

Chega-se assim, a assertiva de que é com o envolvimento do tradutor com a cultura de partida e de chegada que está em jogo a sua competência. A definição de cultura, adiantada anteriormente, traduz-se como a totalidade das formas espirituais / intelectuais (ciência, arte, ética religião, educação, língua), sociais (política, sociedade) e materiais (técnica, economia) que são veículo de manifestação da vida humana, e assim, podemos enumerar, sem dúvida, os campos do saber que, no espaço e no tempo, o tradutor tem de estar preparado para acionar. Porquanto, tendo consciência da pouca utilidade dos dicionários bilingues para o trabalho de tradução, é certo que, para a construção de sentidos em seu trabalho é necessário que o tradutor use diferentes modos que o levem a significações da cultura do outro. Com este objetivo, seria interessante que o tradutor procurasse por leituras constantes e variadas sobre a cultura do autor; por experiência vivida na cultura a ser traduzida, direta ou indiretamente; pela intuição; pela memória de informações adquiridas; contanto com a capacidade de adaptação aos modelos dos outros pelo princípio da semelhança, com a capacidade de investigação e sem dúvida, com a vigilância e o desenvolvimento da própria capacidade crítica.

4 If we look at culture from a linguistic point of view, we get a one-sided view of culture. If we look at language from a cultural point of view, we get a onesided view of language. (In: Witherspoon, 1980:2)

5 Language, then, is the heart within the body of culture, and it is the interaction between the two results in the continuation of life-energy. In the same way that the surgeon, operating on the heart, cannot neglect the body that surrounds it, so the translator treats the txt in isolation from the culture at his peril.( In: Bassnett 1991:14)

6 A maioria dos dicionários não apresenta a significação da palavra, mas dá uma descrição das propriedades do seu referente, o que se pode chamar com mais precisão de extensão do significado. Cf. Ferrarezi Júnior, 2003:69.

7 (1) Intralingual translation or rewording (an interpretation of verbal signs by means of other signs in the same language). (2) Interlingual translation or translation proper (an interpretation of verbal signs by means of some other language). (3) Intersemiotic translation or transmutation (an interpretation of verbal signs by means of signs of nonverbal sign systems).( In Susan Bassnett, 1991: 14)

8 Having established these three types, of which (2) translation proper describes the process of transfer from SL to TL. Jakobson describes goes on immediately to pint to central problem in all types: that while messages may serve as adequate interpretations of code units or messages, there is ordinarily no full equivalence through translation. Even apparent synonymy does not yield equivalence, and Jakobson shows how intralingual translation often to resort to a combination of code units in order to fully interpret the meaning of single unit. Hence a dictionary of so-called synonyms may give perfect as a synonym for ideal or vehicle as a synonym for conveyance but in neither case can there be said to be complete equivalence, since each unit contains within itself a set of non-transferable associations and connotations. Because complete equivalence (in the sense of synonymy or sameness) cannot take place in any of his categories. (In Susan Bassnett, 1991: 15)

9 SL Source Language. (Língua pesquisada do texto original)

10 TL Target Language. (Língua do público alvo)

11 The culture is not alone the first step for if human being, that is, to can valorize the humanity, as well as, while intersubjectividade exercise, the first step for the learning of the democracy, that is to give voice to another, even when she does not resound ours. To whether be universal or inclusive, that is, to do not exclude, alone fault exercise the empathy, which is the capacity of if put in place of another, constantly. (In: Eco, 1975: 75)

Klondy L. de O. Agra.

NOTA: Publicado com fins educativos,  por Profª Agnes Clara Valdés
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A comunicação não verbal em aula de língua estrangeira. Atividade.

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O tratamento do erro em aula de idiomas e as estratégias de aprendizagem.

No decorrer do processo de aprendizagem de línguas estrangeiras nos certificamos que os alunos cometem muitos erros, absolutamente necessários por sinal.

No início, os erros são bem divertidos, porém devemos prestar bastante atenção, uma vez que são ilustrativos do processo e nos devem conduzir para investigarmos sua origem e motivo que depende do estágio em que os erros são produzidos.

Contudo, os erros, são um enorme desafio para o professor de idiomas, já que geralmente seu desejo de corrigir é maior e poderá leva-lo a interromper a comunicação, impedindo que o aluno faça suas hipóteses com o objetivo de supera-los, sendo este caminho muito mais eficaz que a correção.

A preocupação por identificar e intentar melhorar os erros dos alunos é uma didática constante para o professor de línguas.  No entanto, a ANÁLISE DE ERROS (AE), como corrente de investigação, muda a visão do erro que tanto professores quanto alunos temos tradicionalmente.

O método de trabalho da ANÁLISE DE ERROS é também diferente, uma vez que o ponto de partida não é a comparação de duas línguas (em questão, português-espanhol), como na ANÁLISE CONSTRASTIVA, senão das produções reais dos alunos.  A partir dessas produções se consideram os seguintes passos:

1) Identificação dos erros em seu contexto;
2) Classificação e descrição;
3) Explicação, buscando mecanismos ou estratégias psicolinguísticas e fontes de cada erro (considerar a
    possibilidade de interferência da língua materna (LM) como uma estratégia a mais);
4) Se a análise tem pretensões didáticas, avalia-se a gravidade do erro e procura-se solução.

A grande mudança agora é a nova concepção dos erros, que, além de ser um passo obrigatório para apropriar-se da língua meta, é índice do processo que segue o aprendiz nesse caminho, processo e caminho que constituem uma das grandes questões sobre as que giram as investigações acerca da aprendizagem geral e a aprendizagem de línguas, estrangeiras em particular.

A fundamentação psicolinguística para estas colocações deriva da aplicação à aquisição da Língua Estrangeira ou Língua Segunda, das investigações realizadas a respeito da Língua Materna, a partir dos trabalhos de N. Chomsky, aquisição que ocorre como um processo criativo da criança, colocado em prática como um mecanismo interno capaz de construir a gramática de uma determinada língua começando pelos dados aos que está exposto.  Da mesma forma, se prevê que algumas das estratégias adotadas pelo aprendiz de uma língua estrangeira poderão ser as mesmas que permitem a aquisição da Primeira Língua (L1)).

Desde o ponto de vista didático, o valor do erro como passo obrigatório na aprendizagem conduz à "perda do medo a errar", e a não mais considera-lo como um "pecado".

O Enfoque Comunicativo para o ensino de línguas mantêm essa atitude, levando o aprendiz a praticar suas hipóteses em situações de interação autêntica.

Do erro como índice de estágio que atravessa o aluno, passa-se ao conceito de INTERLÍNGUA, como sistema próprio de cada estágio.

O conhecimento da INTERLÍNGUA tem metodologia privilegiada na ANÁLISE DE ERROS, porém não sozinho, uma vez que nesse "sistema aproximado", existem estruturas diferentes às da língua meta - as formas erradas - , porém também se produzem estruturas corretas, de acordo com a nova língua.  Justamente o avanço que supõe o maior risco na produção, eleva, desde o ponto de vista quantitativo, um aumento de erros, o que não significa retrocesso, e sim progresso.

Desde a perspectiva da INTERLÍNGUA, como "dialeto idiossincrático" ou "competência transitiva" as produções dos alunos funcionam com suas próprias regras, por tanto, é a partir daí que devem ser avaliadas e não desde a norma da língua meta.

Caso professores e alunos tivéssemos a convicção de que os erros não são somente ineludíveis senão também necessários, seria evitado a inibição, facilitando superar os erros , ganhando tempo para criar condições favoráveis para a interação e progresso dos alunos em sua comunicação.


AS ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM

Estratégias, mecanismos, táticas, planos, procedimentos... são termos que implicam AÇÃO e que referindo-se à aquisição-aprendizagem de línguas estrangeiras supõem no aprendiz um protagonismo ativo diante da apropriação da nova língua.  Em termos gerais, entende-se cada uma das operações que realiza o aluno, de forma mais ou menos consciente, no processo de assimilar os dados disponíveis de uma forma mais fácil, rápida, agradável, eficaz e transferível a novas situações e contextos.

De acordo com a ANÁLISE DE ERROS, na tentativa de encontrar explicação para o por que se produzem os erros, teremos condições de saber como se aprende melhor ou se adquire uma língua estrangeira.

a ANÁLISE DE ERROS, de sua evolução e superação, tudo no contexto da produção global do aprendiz, resulta da utilização de estratégias cognitivas, mas também das estratégias meta-cognitivas e sociais, estratégias tais como a generalização de uma regra da língua meta (que produz erros de híper-generalização), ou acudir à Língua Materna ou a outra língua estrangeira (que poderá provocar interferência), funcionam sempre no processo de aprendizagem.  Por estágio são observadas algumas tendências:


Estágios Iniciais:

1) Estratégias interlinguais (recorre direto à língua materna ou outra língua estrangeira);
2) Neutralização de oposições;
3) Imitação de frases feitas;
4) Redução das marcas com menos carga semântica;
5) Uso das formas menos marcadas ou mais usuais;
6) Síntese do que se pretende comunicar;
7) Repetições que pretendem ser aclaratórias;
8) Evasão e inclusive abandono.


Estágios Intermediários:

1) Predominam estratégias interlinguais (generalizações de paradigmas; inferências; analogia com formas próximas; cruzamento de estruturas próximas; hiper-correções; paráfrases);
2) Persistem estratégias da etapa anterior;
3) Aumenta o risco e a produção;
4) Parece que aumentam os erros (diminuem em relação à produção);
5) Aparecem ou aumentam erros relativos às estruturas mais complexas e diversidade de registros.


Estágios Avançados:

1) Se consolidam hipóteses válidas e as estratégias ficam perto das que utiliza o falante nativo;
2) Auto-correção diante dos erros fossilizáveis.


PARA CONCLUIR:

- O erro não é um pecado; é um mecanismo ativo, necessário para aprender, é ineludível.
- O erro ajuda-nos a entender como se aprende uma língua estrangeira, quais são seus estágios, quais são
  os processos que se colocam em jogo e qual é o momento em que situa o aprendiz.
- O erro coloca em evidência as falhas metodológicas que é necessário corrigir.
- Uma ANÁLISE DE ERROS cuidadosa assinala quais são as estruturas concretas que criam problemas para
  o aprendiz e por que. Tudo indica que essa análise deveria ser um requisito prévio para uma programação
  didática adequada.


O TRATAMENTO DO ERRO
Partindo da premissa que os erros são necessários para aprender e ilustram o processo de aprendizagem de nossos alunos, o que faremos com os erros em aula de idiomas?, deixamos de lado?, corrigiremos?, quando?, como?...

Na verdade, é um tema clave para o professor, entrando em jogo dois planos:

1) A diversidade dos erros;
2) A dinâmica da mesma aula.

A ANÁLISE DE ERROS nos propõe uma divisão clássica entre ERROS SISTEMÁTICOS - EVENTUAIS, TRANSITÓRIOS - FOSSILIZÁVEIS/FOSSILIZADOS, COLETIVOS - INDIVIDUAIS.


- ERROS SISTEMÁTICOS.
  São aqueles que se repetem em uma determinada fase e que permitem observar certas irregularidades  
  que fazem parte da INTERLÍNGUA desse estágio.  Diante destes, poderão aparecer ERROS EVENTUAIS,
  que, de alguma forma, são incontroláveis.  Didaticamente, a atenção se centrará nos erros sistemáticos,
  procurando descrever não só o que ocorre, senão buscar também o mecanismo e a fonte do erro para
  facilitar supera-los.

- ERROS TRANSITÓRIOS.
  São os relativos ao típico desenvolvimento que caracteriza uma etapa da aprendizagem e que tendem a
  desaparecer.  Se o professor é consciente que são erros de desenvolvimento, será capaz de acompanhar
  mais de perto o processo e orientar as ações didáticas da forma mais rentável possível.  Ex.: Se uma criança
  interatua em sua comunidade linguística poderá evoluir e modificar progressivamente suas estruturas.
  Na aprendizagem de uma língua estrangeira o aluno passa por etapas semelhantes, nas que a partir de
  dados irá induzir regras, embora parciais ou muito generalizadas, que poderá matizar caso a motivação pela
  aprendizagem e comunicação continuam  e tem a possibilidade de contar com um contexto estimulante onde
  possa praticar as hipóteses.  A dinâmica das aulas deve prever um método no qual se estimule o interesse
  ou a necessidade de comunicação, se provoque a formação de hipótese, se disponha do material e das
  situações  nas quais possa ensaiar, negar ou confirmar as hipóteses e ajude à conceptualização,
  consolidação e recuperação dos novos aspectos.

A pesar de tudo isso, corrigimos ou não?

Caso o aprendiz esteja tentando comunicar algo, com atenção centrada no sentido, a correção passa inadvertida, a não ser que ele tenha a dúvida, uma dupla hipótese e a ajuda do professor venha favorecer a confirmação da validade.  Em qualquer caso, e tendo em conta o resto da classe, pode-se praticar a "correção comunicativa": se somos um a mais na interação, podemos intervir como fazemos numa conversação normal, ofertando a palavra que falta, retomando uma frase, resumindo uma postura, etc., de forma a não interromper a comunicação, ao contrário, dar a oportunidade de ouvir de maneira correta uma determinada estrutura.

Em relação à comunicação escrita, primeiramente teremos que reagir  como interlocutor e não como corretor, no intuito de não distorcionarmos o processo de aprender a escrever na língua estrangeira.  Logo, podemos propor a correção o mais interativa possível, possibilitando ao aluno se plantear a dúvida, buscar, indagar, refletir, etc., centrando-nos no tema que estamos trabalhando.


- ERROS FOSSILIZÁVEIS.
  São aqueles que se repetem em fases sucessivas e que oferecem maior resistência, seja pela
  complexidade da estrutura, por um problema de interferência ou outra contaminação.  Geralmente, se
  centram em oposições singulares da língua meta, quando complexas e invariáveis ou quando a oposição é
  semelhante à língua materna, porém se diferenciam em algum matiz que, às vezes, não captamos (Ex.: I
  R/VIR).  Também, os pontos onde existe forte polissemia, como nas preposições ou aqueles em que a
  interferência  da língua materna é muito intensa (Ex.: problemas fonéticos)  A ação didática deve conduzir o
  aluno ser consciente do problema e coloca-lo em situação de analisar a causa e reorganizar suas hipóteses. 
  Ao mesmo tempo, é necessário encontrar o momento para o "trabalho possibilitador", centrado na forma, de
  modo a favorecer a aquisição mediante atividades apropriadas (incluso a mecanização o mais lúdica
  possível, com linguagem e interação autênticas, sobre as funções, frases, estruturas onde aparece o erro
  com maior frequência).

- ERROS FOSSILIZADOS.
  São os que se fixam e não evoluem.  São os típicos erros de povos estrangeiros pouco integrados na
  sociedade, chegando a constituir uma variante da norma estándar, ou outros minoritários que aparecem
  involuntariamente em situações especiais de cansaço ou de nervoso, e que o próprio autor emenda.  Esses
  erros não aparecem corrigíveis , sendo a tolerância nossa  melhor postura.

- ERROS COLETIVOS.
  Diante dos erros individuais, são os que caracterizam um grupo de alunos que tem em comum a língua  
  materna, ou aqueles erros gerados por dificuldades específicas da língua que se aprende.  Desde o ponto d
  e vista didático, parece obvio nos preocuparmos pelos erros coletivos antes dos individuais , e não somente
  pela rentabilidade quantitativa, senão porque a tendência é a desaparecer ou obedecem à razão
  personalidade do aluno ou outro problema específico.  Outra causa para os erros coletivos poderá residir na
  mesma apresentação didática dos fatos linguísticos, podendo falseá-los se simplificados ou no caso de
  apresenta-los fora de contexto, ou no caso, também, de propor noções exceções excessivas.


VALOR REAL DO ERRO.  AVALIAÇÃO.

Existe 1º, 2º e 3º grau do erro?  Esta é outra das questões que preocupa o professor de línguas.  Para tanto, segue uma situação e duas produções, de modo a refletir e decidir qual das duas poderá ter consequências mais delicadas ou mais graves:

No emprego, o funcionário imigrante dirige-se ao seu superior/chefe:

- Oye, súbeme el sueldo.  (Hein, cara, aumenta meu salário).

- Por favor, ?poder hablar?  (Por favor, pode falar?).

  Yo perguntar a usted la aumentación...  (Pergunto-lhe pelo aumento...).


A primeira produção é gramaticalmente correta, porém absolutamente inadequada à situação.  Esse erro terá consequências muito (mais) graves.

Se uma língua se aprende para ser utilizada em diferentes situações, o CRITÉRIO DE ADEQUAÇÃO é muito m ais importante que o CRITÉRIO DE CORREÇÃO.  Do mesmo modo, serão mais graves os erros que mais distorcionem a comunicação, tais como os relativos ao "léxico" e "organização do enunciado"/oração.

A este critérios comunicativos se somam, desde outros pontos de vista, o CRITÉRIO DE GENERALIDADE DA REGRA AFETADA e o CRITÉRIO DE FREQUÊNCIA E DISTRIBUIÇÃO DO ERRO.

Para concluir, "errar é humano", pois é nossa forma de aprender.  Os erros são estratégias, ensaios, passos necessários para aprender e umas piscadelas para o professor, investigador e o aprendiz, que nos indica por onde e como se caminha, assim como para mostrar-nos onde radicam as reais dificuldades.

"TODO ERRO É O INÍCIO DE OUTRA VERDADE".


Profª  Me. Agnes Valdés
Inglês e Espanhol para a Comunicação Profissional
METHODO Soluções em Idiomas
São Paulo, Brasil

(NOTA: Em 28/fevereiro/2018, com fins educativos).


Referências Bibliográficas

- CORDER, S. P. (1981): Error Analysis and Interlanguage.  Oxford University Press.
- KRASHEN, S. D. (1985): The Input Hyphotesis: Issues and Implications, Longman, London.
- LICERAS, J. (ed) (1991): La adquisición de las lenguas extranjeras, Visor, Madrid.
- SANTOS GARGALLO, I. (1993): Análisis Constrastivo, Análisis de errores e interlengua em el marco de
                                                      la linguística constrastiva, Síntesis, Madrid.
- WENDEN, A. e RUBIN, J. (ed) (1987): Learner Strategies in Language Learning, Prentice Hall, New
                                                               York.











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Então... Os aprendizes brasileiros gostam do verbo “gustar”?

El verbo “gustar”

Artículo de Javier Díaz Castromil / Laura Torres Calvo

Profesor de español, Formador de formadores y Asesor pedagógico

Universidade de Cabo Verde

INTRODUCCIÓN

Con este artículo pretendemos hacer una reflexión sobre las dificultades de asimilación del verbo gustar por parte de los alumnos, sobre las diversas estrategias utilizadas por los profesores de español E/LE en diferentes ámbitos educativos, sobre todo en lo que se refiere a los alumnos que se comunican en portugués y profesores de español en Portugal.

Trabajar en el ámbito de alumnos lusófonos hará que demos importancia al hecho de ser, el portugués y el español, idiomas cercanos, y como algo que debería facilitar, a veces interfiere en la asimilación de contenidos que presentan diferencias, en este caso el verbo gustar y sus peculiaridades en el español.

SITUACIÓN ACTUAL DE LA CUESTIÓN

En relación a la situación actual sobre la enseñanza de idiomas estamos de acuerdo con el lingüista Culioli en que el papel de los contextos y de los presupuestos culturales “tiene gran importancia cuando se aprende una segunda lengua”. Según él, un aprendiz de lengua extranjera normalmente es ajeno al contexto cultural de donde es originaria la lengua meta, por lo que ¿es capaz de ordenar nociones que le son totalmente desconocidas y entender sus especificaciones? Esa constatación lleva a pensar que, cuando trabajamos con lenguas tipológicamente cercanas,caso del portugués y el español, es imprescindible al principio del proceso que el profesor investigue las marcas lingüísticas en dado idioma.

Después de una búsqueda por gran variedad de publicaciones relacionadas con este verbo, desde actas de congresos a unidades didácticas destinadas a sistematizar su uso, encontramos poco material que fuese dirigido u ofreciese una reflexión sobre el aprendizaje de este verbo a alumnos con el portugués como lengua base. Sin embargo, existe alguna bibliografía relacionada con la explicación de la estructura desde un punto de vista gramatical, aunque, en lo referente a gramáticas de español como lengua extranjera, las explicaciones parecen vagas o incluso contradictorias, al igual que en los métodos didácticos observados. Desde el punto de vista del método comunicativo puede tener su justificación, no obstante en la época post métodos en que nos encontramos, quizás sería conveniente descubrir una forma de transmitir este verbo de una manera más lógica, creativa y consciente.

También preguntamos a algunos compañeros profesores de español E/LE en diferentes contextos educativos de Portugal, para constatar que la enseñanza del verbo gustar es algo “conflictiva” y entre docentes no hay una clara unidad sobre cómo enseñarlo, no parece evidente que haya una estrategia específica para conseguir que los alumnos lleguen a la utilización del verbo gustar con todos sus componentes sin transferencias del portugués.

En la clasificación verbal según la Gramática Didáctica de Leonardo Gómez Torrego nos encontraríamos ante estas opciones: perfectivo / imperfectivo; defectivo”; pronominal; transitivo / intransitivo; copulativo; auxiliar. Obviamente esta ordenación no permite llegar a la verdadera raíz de la dificultad en la asimilación del verbo gustar por parte de los estudiantes.

En relación al origen de la estructura atípica del verbo gustar, en el artículo publicado por la Nueva Revista de Filología Hispánica, “La historia del español. Propuesta de un tercer periodo evolutivo”, Melis, Flores & Bogard (2003: 11-18) señalan que el origen de esta particular estructura se remonta al período del Siglo de Oro de la Literatura española cuando “el verbo gustar, derivado de la voz latina gustare (‘catar’, ‘probar’), se utilizó durante la Edad Media en su acepción física, y no es sino hasta el siglo XVI que adquiere el significado de ‘tomar placer’, en una ‘innovación hispánica ajena a los demás romance’. En sus primeros usos con sentido emotivo, que datan de las últimas décadas del siglo XVI, gustar conserva el esquema sintáctico que le es propio desde sus orígenes. Para el siglo XVIII el empleo de la estructura innovadora aumenta su frecuencia y empieza a competir con la construcción original de gustar”.

Estos mismos autores afirman que a partir del siglo XIX, en líneas generales, los cambios parecen apuntar hacia una reducción de la clase de los verbos causativos emocionales (estructura S-V-C) a favor del crecimiento de una clase de verbos tipo gustar, documentada para muchas otras lenguas, y ampliamente discutida en la bibliografía lingüística en términos de lo que se ha dado en llamar verbos de “sujetodativo”, así pues una vez definida la nueva estructura de uso del verbo gustar, amplió su influencia para que otros verbos tomasen su misma forma.

Por otro lado, en su artículo Mendívil Giró (2012: 2-5), “La estructura ergativa de gustar y otros verbos de afección psíquica en español”, considera que este verbo “pertenece a los habitualmente denominados verbos psíquicos, que han recibido mucha atención debido a que constituyen un reto constante a las teorías que pretenden explicar la vinculación entre papeles temáticos, funciones sintácticas y casos”. Además, en el mismo documento, desarrolla una posible explicación a la estructura atípica del verbo gustar, argumentando que el orden natural para esta construcción, es Dativo-Verbo- Nominativo. La hipótesis de que estos verbos en español se rigen por un patrón ergativo de marcación de caso concordancia, podría explicarse sin afectar al parámetro de orden Sujeto-Verbo-Objeto típico del español. Así se puede constatar que, en la estructura inversa (ergativa) de verbos como gustar, lo que afecta al sujeto, que es tematizado por el enunciador, es el origen del sentimiento, ya sean personas, objetos u otros; es el término en torno al cual organizamos el enunciado.

Por su parte, la RAE realiza una mención a la posición del CI en estos verbos, y explica que “el complemento indirecto de los verbos de afección designa el individuo que experimenta algo, mientras que en el esquema sintáctico más común, la causa de la sensación o el sentimiento suscitado está representada por el sujeto: Le [complemento indirecto] encantaban los boleros [sujeto].”

Centrándose en los hablantes lusófonos se plantea una dificultad, ya que tal y como recoge la RAE existe la variante gustar alguien [sujeto] de algo [complemento de régimen], característica de los registros formales, típica de la construcción lusa para el verbo gustar. Sin embargo, se resalta la idea de que este uso de gustar de algo solo se registra en las conversaciones o escritos más formales.

Basándose en Melis (1999: 50) este verbo se incluye con los verbos de estado anímico o verbos psicológicos, “cuyos representantes tienen como prioridad esencial denotar estados emocionales”, y que generalmente están envueltos con dos argumentos: el experienciador y el estímulo. El experienciador sería “prototípicamente humano” que siente o es afectado por la emoción emanada del verbo; el segundo, remite a la entidad relacionada con la emoción.

 

MIS ALUMNOS YA SABEN “ME GUSTA”, PERO...

Después de las aclaraciones teóricas encontradas, comprobamos en manuales que normalmente el verbo gustar aparece en los temas iniciales desde el nivel básico, y se evidencia gran preocupación por mostrar los contenidos comunicativos, las funciones del tipo: expresar gustos, emociones, opiniones, preferencias, etc. De modo general se presentan los pronombres tónicos y átonos, las dos formas del verbo en presente: GUSTA / GUSTAN, y su concordancia con los referentes en singular/plural.

Con frecuencia, debido a la reiteración de la estructura del verbo gustar en presente, el estudiante es capaz de hacer producciones de este verbo correctamente en este tiempo verbal, sin embargo, cuando se aborda un nuevo tiempo o paradigma verbal se comprueba como dicha seguridad en la producción desaparece. Este fenómeno se observa claramente en los estudiantes con el portugués como idioma decomunicación, y teniendo en cuenta la proximidad de ambas lenguas, podemos pensar que esta aparente similitud dificulta el aprendizaje, ya que el entendimiento entre hablantes de estos dos idiomas está garantizado.

Todas las lenguas derivadas del latín, en mayor o menor medida, tienen correspondencia estructural y coincidencia léxica. Tanto es así que el hablante tiene la sensación de comprender la otra lengua y poder hablarla sin ningún esfuerzo, pero a medida que se va profundizando el contacto, surgen dificultades inesperadas: las afinidades pasan a diferencias sutiles.

Estas correspondencias se pueden llegar a convertir en transferencias, cuando el alumno utiliza sus conocimientos de la L1 para producir un texto con la L2; según Ortíz Álvarez (2002) mientras más cercanas sean las lenguas más transferencias existirán. Por otro lado, Calvin (2004: 1) expone que la comparación entre L2 y L1 es una tendencia espontánea, y lo habitual es evitar o modificar aquellas estructuras que parecen muy complicadas. Por su parte, Piaget (1971) explica que el aprendiz se apoya en su lengua materna de forma involuntaria e intuitiva, la lengua materna es el núcleo organizador (saber durmiente/saber epilingüístico). Nos parece importante también citar la teoría de Krashen (1985: 24-25), según la cual la adquisición de una lengua consiste en “el proceso espontáneo de la interiorización de reglas que resulta del uso natural de este lenguaje, mientras que el aprendizaje consiste en el desarrollo del conocimiento consciente de la L2 a través de un estudio formal”.

El tratamientodel error consideramos que es muy importante, como se menciona em El error en el proceso de aprendizaje, de Blanco Picado (2012: 12-22)

“un alumno puede utilizar correctamente en un ejercicio una regla aprendida explícitamente, y cometer errores al expresarse libremente, ya que la regla aún no se ha asimilado de manera inconsciente. Son fases que hay que cubrir para asimilar la nueva lengua”.

Los alumnos son capaces de hacer producciones correctas en presente debido a un estudio cerrado de la estructura del verbo gustar, no por una adquisición de su forma, así que será difícil que sepan utilizar este paradigma de manera correcta en otros tiempos y/o formas verbales. Por esto, las producciones que realicen del verbo gustar formarán parte de su interlengua, en la que se combinarán transferencias con aprendizaje. La situación a la que se quiere llegar es la de adquisición formal del verbo gustar. Quizás otra manera de solucionar la dificultad de llevar esta estructura a otros tiempos o formas, sea introducirlo siempre que comencemos un contenido nuevo.

Además, por todos es sabido que la mejor manera de aprender es presentar los contenidos através de la reflexión y el entendimiento de los aprendices, de modo que el saber construir sea fruto del esfuerzo personal. Por todo ello, se sugiere que cada vez que el verbo “gustar” sea abordado en clase de español, se haga con los alumnos una comparación y reflexión sobre las peculiaridades, tanto en la lengua materna, como en la lengua meta, para darles la oportunidad de llegar a sus propias conclusiones.

 

Nota: Extraído con fines educativos, del Catálogo general de publicaciones oficiales: www.mecd.gob.es

 

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